бригадно лабораторный метод обучения
Бригадно-лабораторная система обучения
В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.
Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.
При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.
Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).
В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на «дореволюционную» классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.
В настоящее время в российских школах сохранились элементы бригадно-лабораторного обучения: на уроках бригадная форма используется для организации групповой работы учащихся, а бригадно-лабораторный метод находит применение во внеурочной работе.
Система обучения по плану Трампа
Обучение по плану Трампа получило распространение в 50-60-е годы XX в. Его автор – американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе, которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы.
Лекционно-семинарская система традиционно применяется в вузах и позволяет сочетать занятия в больших аудиториях (100 и более человек) с занятиями в набольших группах (10-25 человек).
Для школы она была адаптирована следующим образом. Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы.
1. Занятия с большими группами – лекции, которые читались сразу для 100-150 человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. На эти занятия отводилось 40% учебного времени.
2. Занятия в малых группах (10-15 человек) были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике. В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: семинары, дискуссии, практикумы. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников. Такие занятия занимали 20% учебного времени.
3. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т.д. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.
Введение в школе плана Трампа отменяло классно-урочную систему. Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.
По замыслу Трампа, его система должна была организовать индивидуальное обучение на высоком научно-теоретическом уровне (этого как раз недоставало другим популярным американским системам обучения: далтон-плану и методу проектов). Однако при практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях. Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось качестве образования. Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ. По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы (например: проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе).
Бригадно лабораторный метод обучения
 Робот советует заглянуть также в список других материалов, который он составил по данной теме. Посмотреть По материалам моих лекций. |
В советских школах в 1920-е гг. получила распространение система обучения, называемая бригадно-лабораторным методом или бригадно-лабораторной системой обучения.
Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек. В далтон-плане бригадная форма не предусматривалась, что и было главным отличием бригадно-лабораторной системы обучения от обучения по далтон-плану.
При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.
Эта система обучения имела те же недостатки, что и далтон-план: снижение роли учителя в объяснении нового материала приводило к снижению уровня подготовки учеников. Кроме того, бригадная форма работы зачастую использовалась не в дополнение к индивидуальной, а вместо неё, что плохо сказывалось на личной ответственности учащихся (за бригаду учебное задание мог сделать один человек, а остальные – получить оценки, не выполнив никакой работы).
В результате в начале 1930-х гг. школы СССР вновь перешли на «дореволюционную» классно-урочную систему обучения, а использование бригадно-лабораторного метода было ограничено.
Бригадно-лабораторный метод обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
История становления бригадно-лабораторной системы обучения
Бригадно-лабораторный метод обучения – это способ планирования учебно-воспитательной работы, предполагающий ее организацию посредством разделения учащихся на группы для выполнения разнообразных задач в определенные сроки
Становление бригадно-лабораторной системы обучения происходило в конце ХIХ- начале ХХ столетия. Она основана на прагматических концептуальных направлениях педагогики Джона Дьюи.
Бригадное обучение было основано на следующих принципах:
В дальнейшем бригадный метод обучения развивался последователями Джона Дьюи. Он получил активное развитие в системе отечественного образования, созданной после образования советского государства, которое было ориентировано на установку нового целевого назначения обучения, для чего применялись методы и формы педагогической теории и практики, используемые в западных, американских и российских школах.
Применение лабораторной системы обучения стало одной из разновидностей Дальтон –плана. Данная методика была построена на учете индивидуальных особенностей развития каждого учащегося и персонального подхода к нему.
В советскую практику образования был внедрен Дальтон-план, который получил название лабораторного метода обучения, а затем стал именоваться бригадно-лабораторным методом. С 1925 года он активно внедрялся в советскую систему образования, применяясь на всех уровнях и этапах обучения.
Готовые работы на аналогичную тему
Использование этого метода обучения в советском образовании можно охарактеризовать следующими особенностями:
Достоинства и недостатки применения лабораторно-бригадного метода обучения
Лабораторный метод обучения имеет следующие достоинства использования:
Такая методика обучения была ориентирована на создание практических работников, чья деятельность была бы полезной для общества. В процессе применения метода развивались навыки коллективной работы, вырабатывались способности коллективного взаимодействия, а также формировались качества самостоятельности и самодеятельности.
Однако, метод не был лишен и недостатков. К ним можно отнести следующие:
Лабораторно-бригадное обучение: традиции и инновации
Рубрика: 2. История образования и педагогики
Дата публикации: 22.12.2016
Статья просмотрена: 1672 раза
Библиографическое описание:
Ставропольцева, С. В. Лабораторно-бригадное обучение: традиции и инновации / С. В. Ставропольцева. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2017 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2017. — С. 14-19. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/210/11649/ (дата обращения: 10.11.2021).
В статье рассматриваются основные аспекты теории и практики лабораторно-бригадного обучения как одной из форм организации процесса обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века. Анализируются действительные причины критики и запрета лабораторно-бригадного обучения в отечественном народном образовании. Обосновывается возможность использования технологии лабораторно-бригадного обучения в современном профессиональном образовании.
Ключевые слова лабораторно-бригадное обучение, педагогическая технология, педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения.
Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему высшей школы научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов в этом процессе. В силу этого, в дидактике высшей школы одним из перспективных направлений педагогических инноваций является комбинаторное, сущность которого заключается в соединении ранее известных элементов в новое. В русле данного направления, процесс создания и применения инновационных технологий обучения в вузе осуществляется как необычное сочетание известных приёмов и способов. На наш взгляд, одной из комбинаторных инновационных технологий современной профессиональной школы является технология лабораторно-бригадного обучения.
Лабораторно-бригадное обучение возникает на рубеже ХIХ-ХХ веков в русле прагматической педагогики Джона Дьюи. В его основу легли следующие разработанные Дьюи принципы педагогики прагматизма: 1) оценка образования, как важнейшего момента социализации подрастающего поколения, в процессе которого происходит накопление опыта сотрудничества; 2) признание ценности и уникальности личности каждого ученика; 3) организация обучения посредством делания, под которым подразумевается любая деятельность имеющая жизненное значение; 4) обоснование ведущей роли общения в процессе обучения; 5) использование активных форм и методов обучения; 6) проблемное содержание учебного материала, его связь с жизнью; 7) необходимость строить учебный процесс с учётом индивидуальных черт каждого ученика; 8) применение коллективных форм учебной работы; 9) сотрудничество учителя и учащихся; 10) практический подход к профессиональному обучению [1, с. 7-23].
Дальнейшее теоретическое обоснование и практическую апробацию основные положения лабораторно-бригадного обучения получили в научных трудах и экспериментальной работе учеников и последователей Дж. Дьюи (У.Килпатрика, Е.Паркхерст, К.Уошборна, С.Френэ, Р.Кузине, П.Петерсена, О.Декроли, А.Нейла и др.), а также в теории и практике отечественного общего и профессионального образования.
После Октябрьской революции перед народным образованием в СССР были поставлены новые цели, которые требовали пересмотра всей системы образования и воспитания. В творческом поиске советская педагогика того времени использовала наиболее целесообразные методические формы западных и американских педагогов, трансформируя и вливая в них новое содержание. Распространение получили Дальтон-план, метод проектов и другие педагогические новинки. Советская практика работы по Дальтон-плану получила название лабораторная, а затем и бригадно-лабораторная. В 1925-1931 годах происходило активное внедрение лабораторно-бригадного обучения в вузах, рабфаках, совпартшколах, высших крестьянских школах, школах рабочей молодёжи, народных университетах, школах взрослых I и II ступени, различных курсах и других структурах профессионального образования. Посетивший СССР в 1928 году Джон Дьюи, в книге «Впечатления о Советской России», писал, что в стране «разрушителей-большевиков» осуществляется такая громадная организованная работа по распространению образования во все слои населения, которая не укладывается в принятое в Соединённых Штатах понятие «образование взрослых»: оно до смешного недостаточно [2, с. 43]. Таким образом, в СССР была широко развёрнута экспериментальная работа, целью которой являлся поиск эффективных путей реализации лабораторно-бригадного обучения в профессиональной школе. Научная и учебная литература указанного периода содержит разнообразные предложения по решению данной проблемы. Многие из разработанных в то время рекомендаций не потеряли актуальности и в наши дни. Проведённое нами исследование [3, с.19-26] выявило следующие факты:
1. Организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения заключались в том, что вся проработка учебной темы разбивалась на три основных момента: вводное собеседование или лекция; самостоятельная индивидуально-звеньевая (групповая) работа студентов по «карточке-заданию»; заключительная конференция, подводящая общий итог проделанной работы. Для реализации каждого из перечисленных этапов были разработаны подробные методические рекомендации;
2. Особая роль отводилась преподавателю, который должен был не только методически грамотно провести вводную беседу, подготовить карточки-задания и сказать заключительное слово, которое углубляет прорабатываемый вопрос и готовит учащихся к общему выводу по теме, но ещё и наблюдать за работой бригад для того, чтобы своевременно помочь учащимся при затруднении во время самостоятельной работы, а так же вести учёт работы каждой бригады и каждого студента, занося её характеристику в специальную тетрадь. Кроме того, преподаватель должен был достаточно хорошо ознакомиться с подготовкой, с трудоспособностью, с трудовой установкой каждого студента, чтобы планировать и осуществлять учебный процесс с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
3. Преподаватели, подводя итоги работы по внедрению лабораторно-бригадного обучения, отмечали как достигнутые успехи, так и существующие недостатки, а именно:
а) к положительным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что оно: во-первых, организуя работу на основах коллективизма, благоприятствует в процессе обмена мыслями и мнениями всестороннему и углублённому восприятию, пониманию и усвоению научного материала; во-вторых, приводя в соприкосновение различные точки зрения и индивидуальные подходы, благоприятствует активности и самодеятельности учащихся, способствует оформлению своеобразия и оригинальности их мысли, а также делает прибыльным порядок коллективного, публичного обсуждения научных вопросов; в-третьих, обобществляя, социализируя процесс научно-учебной работы, повышает самоконтроль и товарищеский контроль в деле учёта работы и вообще по линии продуктивности учебных занятий; в-четвёртых, организуя процесс разделения труда и функций, способствует накоплению вещественных результатов академической работы, особенно, если академические занятия увязаны с производством; в-пятых, приводит к рациональной постановке методов усвоения студентами курса на принципах активности и самодеятельности в приобретении знаний взамен пассивного зубрения учебников и периодической сдачи зачётов; в-шестых, подразумевая высокую активность студента, обязанного не только усвоить положительную сумму знаний, но усваивающего эти знания в свете поставленных перед ним практических задач, обеспечивает связь теории с практикой; в-седьмых, обеспечивает повышение интереса к работе; в-восьмых, качество проработки изучаемого материала повышается. Таким образом, лабораторно-бригадное обучение имело массу ценных сторон, формируя практических работников, воспитывая в них навыки самостоятельного и коллективного труда;
б) к отрицательным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что: во-первых, втягивая в коллективную работу студентов, не обеспечивает достаточной проработки научного материала индивидуально, поскольку в данном случае не исключается возможность субъективной, а иногда и преднамеренной подмены активной работы формальным участием в звеньевых занятия; во-вторых, бригады иногда мешают друг другу заниматься (шум, отвлечение от темы, нарушения трудовой дисциплины); в-третьих, рядом с оформившимся активом учащихся часто сохраняется и достаточный количественный «пассив», который настолько свыкся и примирился со своим положением, что почти не поддаётся воздействиям со стороны преподавателя и товарищей, в-четвёртых, нередкими были случаи перегрузки студентов, причинами которых являлись неудачное составление чрезмерно трудных заданий, трудность некоторых рекомендованных пособий, неудачные случаи инструктирования со стороны преподавателей, отсутствие уверенности в себе, недостаток выдержанности и самодисциплины, непривычка к личной ответственности в подобной работе, неуменье доводить дело до конца.
4. Основными направлениями совершенствования лабораторно-бригадного обучения были признаны следующие:
а) необходимость разработки педагогически целесообразных принципов комплектования учебных бригад. Первоначально они комплектовались стихийно. В ходе дальнейшей работы, практически все педагоги-экспериментаторы отмечали, что эффективность лабораторно-бригадного обучения во многом зависит от персонального состава бригад (в некоторых источниках их называли звеньями или кружками). Для решения этого вопроса предлагалось использовать материалы наблюдения и анкетирования, объединяя в одну бригаду «сильных» и слабых» Были предложения комплектовать бригады на основе однородности в учебной подготовке и производственной квалификации. Таким образом, данная проблема в указанный исторический период не была достаточно исследована;
б) сочетание различных форм организации процесса обучения [4, с. 51-53], для чего рекомендовалось наряду с внедрением лабораторно-бригадным обучения одновременное и параллельное использование всех методов, испытанных многолетнею практикою старой школы, т.-е. и лекционного и семинарского, также отмечалось, что бригадная работа не исключает работы индивидуальной и индивидуального подхода;
в) совершенствование заданий для коллективной самостоятельной работы. «В практике работы должны находить себе место различные типы заданий, начиная с элементарных, представляющих собой детально разработанное методическое пособие по данной теме, и кончая заданиями, предполагающими большую самостоятельную исследовательского типа работу» [5, с. 27]. Задание оформлялось на специальной карточке, включающей его тему, цели проработки, содержание, необходимые материалы и рекомендации к выполнению, а также практические упражнения на применение полученных знаний. Кроме того, задание должно было быть приспособлено к уровню развития и силам студентов;
г) разработка комплексной системы учёта знаний студентов. Педагоги-практики, применявшие групповую форму учёта знаний, отметили, что она оказалась «нежизненной» и предложили новые альтернативные формы учёта знаний. «Учёт работ проводится по двум линиям…а) по линии учёта работы всей группы и отдельных бригад и б) по линии индивидуальной работы каждого студента. Коллективный учёт…проводится в форме конференции… Индивидуальный учёт …может быть проведён в трёх формах: а) в форме теста, б) в форме письменной работы на отдельную тему, в) в форме беседы» [6, с. 62]; учёт, осуществляемый через систему специальных карточек: карточки, заполняемые каждым студентом по мере изучения темы (количественный учёт) и карточки, заполняемые преподавателем в результате наблюдения за работой студентов, в ходе личных бесед с ними, по результатам проверки их письменных работ (качественный учёт). По мнению педагогов тех лет, сопоставление количественного и качественного учета давало ясное представление о работе. В целом, решение данной проблемы шло по пути сочетания разнообразных форм учёта проделанной работы;
д) привлечение студентов к совершенствованию учебного процесса. С этой целью проводились опросы, анкетирования [7, с. 44-45, с. 47-48], студенческие собрания, целью которых было выявить как положительные черты, так и недостатки лабораторно-бригадного обучения, а также выслушать конкретные предложения студентов о путях совершенствования данного метода обучения;
Таким образом, в системе профессионального образования шёл творческий процесс по поиску и внедрению новых методов обучения, в который практическая апробация вносила необходимые изменения, но эта работа не была завершена. 19 сентября 1932 года ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В соответствии с этим документом лабораторно-бригадное обучение было отнесено к извращениям «левацкого» порядка, которые … толкают высшую школу не вперёд, а назад» [8, с. 131]. В частности, в публикациях критического характера было отмечено, что внедрение лабораторно-бригадного обучения «проходило под флагом активизации методов преподавания и развития коллективизма среди студенчества. Особенностью этого метода является то, что центр внимания в учебной работе переносился на бригаду, которая на «кооперативных» началах прорабатывала устанавливаемые преподавателем задания. Лекции при лабораторно-бригадном методе, как правило, исключались, систематическое изложение преподавателем своего предмета в группе заменялось вводным инструктивным словом, индивидуальная ответственность студента за проработку материала снималась и переносилась на ответственность бригады, роль профессора принижалась до положения групповода, отпадала необходимость в существовании группы» [8, с. 133]. Данная оценка лабораторно-бригадного обучения является типичной не только для указанного исторического периода, но и для всех последующих этапов развития советской педагогики.
По нашему мнению, основные аспекты критики лабораторно-бригадного обучения как метода преподавания (упразднение лекций, снижение роли преподавателя, отсутствие индивидуального учёта знаний и др.) не соответствуют действительности [3, с. 27-29]. Подлинными причинами критики и запрета лабораторно-бригадного обучения, на наш взгляд, были следующие:
1. В конце 20-х – начале 30-х гг. ХХ века в СССР начинает формироваться тоталитарное государство с авторитарным политическим режимом, этот процесс обусловил ужесточение идеологического климата в стране. Ситуация в педагогической науке обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре последовали репрессии; их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. Известные постановления ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 30-х гг. на многие годы определили новый курс школьной политики, её изменившиеся приоритеты. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жёсткий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демократических начал в организации и деятельности школы, а категорическое осуждение «методического прожектёрства» существенно сузило возможность педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса. Усилилась деятельность административных органов по отношению к педагогам и обучающимся. В директивных документах центральных и местных властей указывалось, что основным воспитательным методом должно стать принуждение. Данное мнение подтверждает тот факт, что лабораторно-бригадное обучение было осуждено и изъято из практики народного образования партийными постановлениями и все критические публикации «громили» его, используя идеологическую, а не педагогическую терминологию. То есть, «вред» лабораторно-бригадного обучения был указан партийным руководством, а не являлся результатом научных исследований, основанных на экспериментальных данных.
2. Весьма негативную роль сыграла личная неприязнь И.В.Сталина к отечественным и зарубежным педагогам и общественным деятелям, внесшим весомый вклад в развитие теории лабораторно-бригадного обучения и способствовавшим его внедрению в практику народного образования. Прежде всего, к ним относился Джон Дьюи, в конце 20-х годов посетивший СССР по приглашению руководства страны. В Советском Союзе Дьюи познакомился со многими видными педагогами того времени, занятыми созданием новой школы. Многие труды Дьюи были переведены и изданы в СССР с предисловиями видных советских педагогов. В 30-е гг. массовые аресты и убийства ни в чём неповинных людей, среди которых были и его друзья, поколебали восторженное отношение Дьюи к Советскому Союзу. В 1934г. он вместе с С.Хуком возглавил «Комитет защиты Троцкого». В 1937 году Дьюи председательствовал в Международной комиссии по делу Л. Д. Троцкого и лично написал документ «Не виновен», что автоматически поставило Дьюи в ряд врагов Сталина. В результате этого Дьюи на протяжении полувека был объявлен в СССР реакционным буржуазным философом, работающим в интересах агрессивной политики правительства США и его труды были признаны невозможными для проработки советскими студентами.
В число неугодных Сталину лиц попала так же и Н.К.Крупская, которая стояла у истоков формирования новой советской школы, пропагандировала внедрение в нашей стране Дальтон-плана и метода проектов, одобряя сочетание в нём индивидуальных и коллективных форм учебной работы, а также поддерживала научные связи с Дьюи. Популяризатором лабораторно-бригадного обучения в системе профессиональной подготовки был Н.И.Бухарин, объявленный в 30-е гг. «врагом народа», «этот известный партийный деятель внедрял Дальтон-план в систему партучёбы. Когда же Бухарина расстреляли, на методику был наложен такой же запрет, как, и скажем на изображения репрессированных руководителей. Дальтон-план стал жертвой партийных разборок. То есть правильнее сказать, мы лишились прекрасной и притом хорошо разработанной педагогической технологии вследствие этих самых разборок» [9, с. 6].
Кроме того, считаем необходимым отметить тот факт, что авторы критических публикаций, осуждающие лабораторно-бригадное обучение за снижение уровня подготовки учащихся и проблемы в усвоении знаний, отмечают эффективность его влияния на развитие самостоятельности, активности, коллективизма, творческого начала и других качеств личности обучающихся. Таким образом, организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века обеспечивали целенаправленное развитие личности в процессе коллективной учебной деятельности. В целом, отечественное педагогическое наследие содержит позитивный опыт применения лабораторно-бригадного обучения, который, с поправкой на реалии сегодняшнего дня, может быть эффективно использован.
Реализация технологии лабораторно-бригадного обучения в практике современного профессионального образования, строится на основе модели, включающей в себя следующие компоненты [3, с. 54-77]:
4. Диагностика – определение исходного уровня сформированности определённых знаний и качеств личности (данные этой диагностики используются при комплектовании бригад); промежуточная диагностика межличностного взаимодействия; в) промежуточная диагностика уровня усвоения учебного материала; диагностика достигнутого уровня сформированности знаний, умений, навыков и личностных качеств);
6. Создание и соблюдение определённых педагогических условий. Специфика технологии лабораторно-бригадного обучения обуславливает следующие педагогические условия её реализации:
2. Использование вариативных форм и методов организации обучения, предоставляющих обучающимся свободу для принятия самостоятельных решений. Для создания и соблюдения данного педагогического условия необходимо использовать следующие формы и методы обучения: «Дальтон-план»; «Метаплан»; «Метод «проектов»; «Мозговой штурм»; «Портфель ученика»; «Работа в команде»; «Анализ конкретных ситуаций»; «Разыгрывание ролей»; «Тренинг»; «Диагностика межличностного взаимодействия»; «Деловая игра».
Проведённое нами историко-педагогическое исследование, а так же экспериментальная работа по внедрению лабораторно-бригадного обучения в процесс преподавания гуманитарных дисциплин в современном вузе (в частности в рамках изучения учебного курса «Педагогика» на непедагогических факультетах и специальностях университета) показали, что лабораторно-бригадное обучение является педагогической технологией профессионального образования, реализация которой способствует развитию личностных качеств студентов современных вузов [3] и существенно повышает уровень их профессиональной подготовки.