что идет впереди обучение или развитие

Обучение или развитие — что выбираем?

Ольга Чапорова
Обучение или развитие — что выбираем?

Для парусника, который не знает куда плыть,

Ни один ветер не может быть попутным.

И так, что выбрать: развитие или обучение? На мой взгляд, такая постановка вопроса уже подразумевает отсутствие какой либо связи между двумя этими понятиями.

Допустим, мы выбираем развитие, а обучение рассматриваем лишь как внешний процесс, который сам по себе ничего не меняет, а скорее лишь использует достижения развития.

Частично я могу с этим согласиться, т. к. за такой позицией стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования и знаменитый дидактический принцип – принцип доступности, согласно которому ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он может понять, для чего у него уже созрели определенные познавательные способности.

Однако такая точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения и поэтому мной не поддерживается.

Говорить о ведущей роли обучения в ходе развития не приходится на том простом основании, что циклы развития всегда предшествуют циклам обучения.

В связи с этим, в проблеме «Обучение или развитие?» я предлагаю заменить противопоставляющий союз «или» на союз «и», поскольку обучение и развитие нельзя рассматривать как два независимых друг от друга процесса.

Но и здесь возможна вариативность. Существует такая точка зрения, когда обучение и развитие тождественны, когда первое сливается со вторым. По моим наблюдениям многие воспитатели-практики опираются в своей работе именно на данную позицию и не затрудняют себя достаточно сложными процедурами по различению процессов обучения и развития (а они порой, действительно, трудно различимы, особенно для начинающих).

И все же я являюсь сторонницей «золотой середины», выделенной в свое время Львом Семеновичем Выготским. Педагог говорит о единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед. Здесь есть важный момент: обучение не должно отрываться от развития. Искусственное забегание вперед, без учета возможностей ребенка, приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Кстати, отсюда и проблема «формального образования», когда происходит расхождение между усвоением знаний, предусмотренных программой, и умственным развитием дошкольника.

Я для себя четко определила: только то обучение может быть развивающим, которое учитывает потенциальные возможности ребенка. А это становится возможным лишь в тесном сотрудничестве меня и малыша. Я стараюсь таким образом выстроить работу, чтобы дети под моим руководством учились выявлять проблему, искать пути её решения. Я уверена, то, что ребенок сегодня делает со мной – завтра он будет делать самостоятельно: выстраивать план своего обучения, формулировать вопросы и искать на них ответы.

Включение в свой педагогический процесс исследовательского и проектного методов, технологии деятельностного метода позволяет мне выявить в каждом малыше его потенциальные возможности, учить преодолевать немалые трудности, верить в свои силы.

Возвращаясь к вопросу: что выбрать – обучение или развитие, я добавлю: «Только ЛЮБОВЬ может ответить на все вопросы». Именно любовь к детям породила все имеющиеся методы воспитания, взгляды. Не знаете, что выбрать? Просто любите детей. И никогда не ошибетесь. Любовь – большая сила. Она делает из наших детей людей сильных и смелых, она делает их СЧАСТЛИВЫМИ!

Самопрезентация воспитателя. Видеопрезентация Самопрезентация воспитателя, Поляковой Натальи Владимировны г. Пущино. В видеопрезентации отображены цели и результаты деятельности нашего.

Источник

Обучение и развитие: точки зрения Ж.Пиаже и Л. С. Выготского.

Следует теории двойного уровня, выделяет уровень актуального развития и уровень возможного развития. Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

-детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни

-развитие есть цель качественных изменений, психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослого

-закон развития высших психических функций (высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми. Отличительные особенности высших психических функций: осознанность, произвольность, системность, они формируются прижизненно.

-детское развитие подчиняется не биологическим а общественно-историческим законам, развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития человека-это обучение. Но обучение не тождественно развитию оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего действия-это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых «зона ближайшего развития» определяет функции не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии.

Общая характеристика типов уче­ния.

П.Я. Гальперин выделил три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения.

При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок.

Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью. Разброс индивидуальных показателей в этом случае велик, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям.

При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает все условия правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия.

При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с учителем (экспериментатором).

Третий тип построения схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания.

Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Источник

Что идет впереди обучение или развитие

Выготский Л.С. Психологические подходы к проблеме соотношения обучения и развития

Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Мы можем схематически свести все существующие решения об отношении развития и обучения к трем основным группам…

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих тео­риях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление.

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем шко­ла может приступить к обучению определенным знаниям и навы­кам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обу­чения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по суще­ству.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различ­ной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и сущест­венное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой тео­рии утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй тео­рии оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасываю­щим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках…

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыс­лится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития.

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречались раньше порознь. Уже самый факт соединении в од­ной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зре­ния не являются противоположными и исключающими друг дру­га, но в сущности имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух, основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы сти­мулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое об­учение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе прохо­дить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в шко­лу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следо­вательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика.

Линия школьного обучения не является прямым продолжени­ем линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отноше­ниях, может быть даже противоположно направлена по отно­шению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступле­ния в школу

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обу­чения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 от­дельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, ко­торое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого от­ношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы ос­тановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвы­чайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уров­нем развития ребенка — это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с опреде­ленного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нужда­ется в доказательствах. Таким образом, определение уровня раз­вития и его отношения к возможности обучения составляет не­зыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные от­ношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможно­стями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психиче­ских функций ребенка, который сложился в результате опреде­ленных, уже завершившихся циклов его развития.

Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, другой — на 7 с половиной. Одинаково ли умственное раз­витие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их дея­тельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможно­стей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого ме­тода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов раз­вития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развития ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта рань­ше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение та­кого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и сам методам наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития ребенка, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований. что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая (во взаимодействии), второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (внутренняя).

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умст­венное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозмож­ными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышав­ший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения явля­ется источником развития, вызывающим к жизни ряд таких про­цессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сфор­мулировать и общем виде найденное нами отношение между про­цессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, ска­жем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, пись­менной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного воз­раста. Все сплетено с центральными нервами развития школь­ника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школь­ного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогиче­ского процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы явля­ется положение о том, что процессы развития не совпадают с про­цессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представ­ление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школь­ным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавлива­ются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной фор­мулой.

[Проблема умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский. Педагогическая психология. – М.,1991. – С. 374-390.]

Источник

Концепция обучения Выготского)

Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского «О развивающем характере обучения». Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить «зону актуального развития» и «зону ближайшего развития».

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л. С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития» ).

Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.

Идеи Л. С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л. С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Р. Е. Левина.

Проведенные Л. С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей.

Л. С. Выготский.
Выдающийся советский психолог А. Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличения назвать Л. С. Выготского гением».

По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов.

Источник