что не относится к характеристикам проблемного обучения ответ
Статья «Технология проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. (2)
Сегодня под проблемным обучение понимается: (3)
Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки
В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: (4)
– проблемное изучение учебного материала;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Рассмотрим каждую форму проблемного обучения более подробно.
Проблемное изложение учебного материала преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся
И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении
В российской педагогике хорошо проработаны шесть дидактических способа организации проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
Метод монологического изложения(5)
Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.
Рассуждающий метод обучения
Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает их поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
Диалогический метод изложения
Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.
Эвристический метод изложения
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
Исследовательский метод
При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.
Метод программированных заданий
Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Особенности проблемного обучения(6)
1. Самостоятельное усвоение новых понятий путем решения учебных проблем.
2. Средство формирования мировоззрения
3. Связи обучения с жизнью
4. Разнообразие самостоятельных работ учащихся.
5. Индивидуальный подход.
6. Подвижная взаимосвязь элементов
7. Эмоциональная активность ученика
1. Проблемная ситуация – это центральное звено в проблемном обучении, а также психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний.
2. Проблемный вопрос – самостоятельная форма мысли и проблематизированное высказывание, а также предположение или обращение, требующее ответа или объяснения.
3. Творческая задача – это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения.
4. самостоятельная работа— подразумевает самостоятельную деятельноть учащихся
Условия использования проблемных ситуаций: (7,8)
Со стороны учащихся:
1. Новая тема («открытие» новых знаний);
2. Умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
3. Умение определить область «незнания» в новой задаче;
4. Активная поисковая деятельность.
Со стороны учителя:
1. Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
2. Формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания ученикам на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
Проблемное обучение. Общая характеристика технологии проблемного обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Реферат по дисциплине:
Современные технологии обучения физике. Инновации в школьном физическом образовании
Проблемное обучение. Общая характеристика технологии проблемного обучения в школе
Петушкова Ольга Александровна
3. Способы создания и типы проблемных ситуаций. 8
4. Реализации проблемного обучения на уроках физики. 10
Процесс развития педагогики как науки в современных условиях не прекращается. Роли человека в экономике культуре, и всех сферах общественных отношений изменяются, поэтому обновляются и цели, которые выдвигаются системой образования, шлифуются педагогические методы, новые концепции появляются, старые идеи оживают и вдруг становятся актуальными. При этом, существующая система образования обладает некоторой инертностью к реформам, что является определенным сдерживающим фактором для эволюции теории педагогики с одной стороны, а с другой стороны, несет и положительный эффект, потому что такая инертность несет тенденцию сохранения системы. Сегодня в России получили вероятность своего развития возможность практического воплощения разнообразные педагогические концепции, технологии, методы и средства обучения. Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.
Цель работы: дать характеристику особенностям концепции проблемного обучения
1. Основные понятия теории проблемного обучения
В зарубежной педагогике вопросы рассмотрения проблемного обучения связаны с именами Дж. Брунера и Джона Дьюи. В отечественной педагогике в активно разрабатывали принципиальные положения системы проблемного обучения: М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Так что же представляет собой проблемное обучение и в чем состоит суть его теоретических основ?
Авторы несколько по-разному определяют сущность проблемного обучения:
Проблемное обучение – разновидность развивающего обучения
Проблемное обучение – результат обобщения выводов по разрешению проблемных ситуаций
Проблемное обучение – не конкретный метод, не новая система обучения, а отличительный подход к организации обучения.
Учитывая наиболее общие походы, можно дать следующее определение рассматриваемому процессу: Проблемное обучение – такая форма организации учебных занятий, которая предусматривает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, результатом чего является творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей. [10].
Учащиеся вовлекаются в творческую деятельность с помощью постановки проблемных вопросов и заданий, результатом чего является активизация их познавательного интереса. В этом-то и состоит основная идея концепции.
Понятие « форма проблемного обучения » авторы трактуют неодинаково: одни вкладывают в это суждение довольно узкое содержание:, проблемное задание проблемный вопрос, а другие – более развернутое : частично-поисковая деятельность.
Практически все исследователи признают, что ведущим понятием проблемного обучения является Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, при котором человек не знает, как обосновать то или иное явление, факт или процесс действительности, не в состоянии достичь цели привычными способами. Проблемная ситуация в сущности –это та причина, которая побуждает учащихся искать новые способы истолкования положений или действий.
Виды проблемных ситуаций:
1. Ситуация-неопределенность. Из-за нехватки данных в этом случае возникают неоднозначные решения.
2. Ситуация-выбор. Предлагается ученикам ряд готовых решений (в том числе и неправильных). Из всего набора требуется выбрать наиболее оптимальное, рациональное решение.
3. Ситуация-неожиданность. Эта ситуация призвана вызывать интерес и удивление у учеников своей необычностью и парадоксальностью.
4. Ситуация-конфликт. Единство и борьба противоположностей – вот что лежит в своей основе сложившейся конъюнктуры в данном случае.
5. Ситуация-опровержение. При таком положении вещей надо провести доказательство несостоятельности какого-либо проекта, решения, идеи.
6. Ситуация-предложение. В этом случае педагогом выдвигается гипотеза о вероятности нестандартной идеи, либо новой закономерности. Это побуждает учащихся вступить в активный поиск.
7. Ситуация-несоответствие. Ученики вовлекаются в деятельный процесс, когда ситуация «не вписывается» в традиционные представления.
Проблемным учением признается такая учебно-познавательная деятельность обучающихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой объяснения учителя воспринимаются учащимися на фоне проблемной ситуации. С некоторой степенью самостоятельности ученики анализируют формулировки проблем, выдвигают гипотезы и предложения, приводят доказательства и обоснования, в результате чего достигается решение проблем и проводится проверка правильности разрешения ситуации.
Проблемное преподавание – это деятельность преподавателя по разработке системы проблемных ситуаций и управлению деятельностью обучающихся, которая направленна на получение новых знаний и умений, как традиционным способом, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и достижения результата.
2. Методы проблемного обучения
По способу решения проблемных задач выделяют четыре метода [9]. :
проблемное изложение (преподаватель самостоятельно формулирует проблему и самостоятельно разрешает ее);
совместное обучение (учитель самостоятельно ставит проблему, а решение достигается в совместной деятельности с учащимися);
исследование (педагог формулирует проблему перед обучающимися, а решение они находят самостоятельно);
творческое обучение (учащиеся самостоятельно и формулируют проблему и выбирают пути ее решение).
По способу представления проблемных ситуаций и степени активности обучающихся выделяют шесть методов [9].
Монологический метод. Этот метод незначительно отличается от традиционного. Используется он обычно для передачи довольно большого объема информации; учебный материал при этом трансформируется незначительно. Педагог не столько создает, сколько номинально обозначает проблемные ситуации.
Рассуждающий метод. Особенность этого метода в том, что в свою речь педагог вводит элементы рассуждения, обращает внимание на присутствие проблемной ситуации, рассказывает, какие предлагались гипотезы. Для данного метода требуется уже большее преобразование учебного материала по сравнению с традиционным; последовательность изложения сообщаемых эпизодов выбирается так, чтобы объективные противоречия были представлялись особенно подчеркнуто и пробуждали познавательную заинтересованность учеников и желание отыскать их решение. Преподаватель использует не столько диалог, сколько монолог. Если вопросы и задаются учителем, то они не требуют ответа, а служат только для привлечения внимания учащихся.
Диалогический метод. Конструкция предлагаемого учебного материала аналогична той, которая применяется при рассуждающем методе; вопросы задаются информационного характера; к обсуждению широко привлекаются учащиеся; они принимают участие в постановке проблемы, предлагают гипотезы, сами же пробуют их доказать. Преподаватель четко контролирует учебный процесс, побуждая возможность учащихся реализовать свою поисковую активность; его задача не в том, чтобы оказать помощь по нахождению ответов учащимся, а скорее самостоятельно их констатировать.
Эвристический метод. Суть данного метода в том, что учебный материал подлежит разбиению на отдельные компоненты, в каждом из которых педагог дополнительно предлагает обучающимся решить познавательные задачи; учитель предлагает проанализировать проблемы, которые предстоит решить, устанавливает целесообразность применения тех или иных методов, которые уже в дальнейшем будут использованы учениками в самостоятельной деятельности. Педагог руководит и помогает обучающимся, создавая имитацию самостоятельного исследования.
Исследовательский метод. При использовании такого метода порядок подачи материала подобный тому, какой предлагается в эвристическом методе; нестандартность подхода в том, вопросы ставятся не вначале изучения того или иного компонента проблемы, а как итог ее самостоятельного исследования учащимися; деятельность ребят получает характер самостоятельный, они способны не только решать проблему, но и в состоянии ее выделить, прочувствовать, сформулировать. Функции учителя приобретают констатирующую, оценочную направленность.
Метод программированных действий. Учитель осуществляет подготовку целого комплекса программированных заданий, каждое из которых состоит из отдельных фрагментов; эти фрагменты содержат часть изучаемых сведений, либо материал конкретной направленности, прорабатывая который учащиеся самостоятельно выдвигают и решают соответствующие подпроблемы. После того, как изучение одного компонента изучено, сделаны самостоятельно надлежащие выводы, учащиеся приступают к исследованию очередного, при этом следующий этап доступен только тогда, когда сделаны правильные выводы на предыдущем.
3. Способы создания и типы проблемных ситуаций
Создание проблемных ситуаций может быть обусловлено логикой учебного процесса, логикой учебной дисциплины, практической либо учебной ситуацией. В первом и во втором случаях, обычно, они возникают объективно, т.е. независимо от прихоти педагога. Если учитель знает общие закономерности их возникновения, то проблемные ситуации педагог формулирует преднамеренно.
Способов создания проблемных ситуаций достаточно много, представим основные из них:
Учащихся побуждают теоретически объяснить изучаемые факты, явления, внешние «нестыковки» между ними.
Предлагается обучающимся найти новые пути практического использования того ли иного исследуемого явления, процесса, умения, навыка
Ученикам предписывается задача использовать ситуации, которые возникают при выполнении ими учебных заданий, а также в процессе их обыденной жизни.
Выдвигаются гипотезы предположения, формулируются выводы, заключения, которые проверяются опытным путем.
Учащимся предлагается проанализировать эпизоды и явления действительности, которые порождают противоречия между повседневными и научными представлениями о них.
Обучающихся побуждают, используя имеющиеся знания, обобщить новые факты, это приводит в итоге в выводу, что первоначальных знаний недостаточно для объяснения всех особенностей обобщаемых эпизодов.
Ученикам определяется задача сопоставить и противопоставить, сравнить эпизоды, процессы, теории, которые порождают проблемные ситуации.
Учащихся знакомят с примерами и фактами, которые привели к постановке научных проблем в истории науки.
Используются видоизменение заданий, изменение формулировок вопросов и задач.
Организуются межпредметные связи для расширения диапазона вероятных проблемных ситуаций.
Для рассмотрения предлагаются следующие типы проблемных ситуаций:
Недостаток имеющихся сведений для объяснения нового эпизода или прежних умений для реализации новой идеи.
Потребность применения ранее усвоенных знаний, умений и навыков в принципиально новых или нестандартных условиях.
Факт существования противоречий между теоретически-возможным способом решения задачи и практической неосуществимостью выбранного варианта.
Наличие диссонанса между тем результатом, который достигнут практически при выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретической аргументации.
4. Реализации проблемного обучения на уроках физики
Серьезный и ответственный этап при организации проблемного обучения – моделирование проблемной ситуации. Главным инструментом для этого служит проблемный вопрос. С этой целью на уроках физики можно использовать демонстрационные и мысленные эксперименты, фронтальные опыты, экспериментальные задания и проч. Для правильной постановки проблемы, обходимо, чтобы в вопросе имелось познавательное затруднение, были ощутимы границы известного и еще незнакомого, чувствовалась неудовлетворенность имеющимся багажом знаний, умений и навыков.
Деятельность учителя физики при реализации проблемного обучения:
При объяснении нового материала.
Ученикам нужно определить скорость диффузии запаха в помещении и провести сравнение результата с известной со скоростью движения молекул (около 400 м/с).
Учащиеся, предварительно отработав математическую зависимость «скорость–время–расстояние», производят расчет скорости диффузии и получают результат 27 см/с. Возникает проблемный вопрос: «так почему скорость распространения запаха намного меньше, чем скорость отдельной молекулы?» Ученики делают предположения и пытаются этот факт объяснить, используя свои знания о строении вещества.
Если нет правильного ответа, преподавателю в этом случае учителю нужно «подтолкнуть» ребят верному выводу. Можно провести следующую аналогию: «сначала Дима один в спортивном зале перебегает из одного угла в другой. Потом зал заполняют 40 детей, при этом каждый передвигается так, как хочет. Дима так же быстро преодолеет свой маршрут. Почему?» После анализа такой ситуации совместно приходим к выводу о том, что запах распространяется медленнее, поскольку молекулы пахучего вещества движутся по ломаной траектории и теряют скорость, испытывая столкновения с другими молекулами.
При проведении фронтальной лабораторной работы
Проблемная ситуация исследовательской направленности, возможная на уроке физики при изучении темы «Измерение силы трения с помощью динамометра».
Ученикам задается проблемный вопрос: «Какие параметры могут изменить силу трения? И как это можно проверить?»
Учащимся уже известны понятия силы и силы трения, способ измерения силы с помощью динамометра, поэтому они могут перечислить те величины, от которых зависит сила трения скольжения: масса тела (т.е. брусок дополнительно можно нагружать несколькими грузами), состояние поверхности, по которой перемещается брусок (у пластмассовой и деревянной линейки, обложки тетради или учебника степень шероховатости отличается). Кроме этого, учащиеся самостоятельно могут предложить ход выполнения работы и выбор оборудования. По окончании данного эксперимента ученики делают вывод: «сила трения скольжения зависит от…»
При проведении физического эксперимента.
При изучении темы «Плавание тел» вниманию учащихся предлагается три сосуда с жидкостью, в которую помещены три одинаковых тела, например, яйца. В одном сосуде тело плавает на поверхности, в другом – плавает внутри жидкости, а в третьем – находится на дне. Вопрос: «Почему яйцо в сосудах занимает разное положение? Какие факторы влияют на поведение тела в жидкости?»
Обычно ребята предлагают достаточно много версий, нужно направить их рассуждения в нужное русло, обратив внимание на то, что во всех случаях тела одинаковые. Это позволяет сделать вывод, что в данном эксперименте от параметров тела ничего не зависит а условия плавания связаны с жидкостью.
Ученики знают о существовании силы Архимеда и силы тяжести. Рассуждая, они приходят к выводу о том, что эти силы надо соотнести между собой, а так же связывают условия плавания с плотностью тел и жидкости.
При проведении мысленного эксперимента.
При рассмотрении темы «Сопротивление проводника» ученики должны четко уяснить, что представляет собой сопротивление и какие параметры его определяют. Ученики пытаются мыслить логически, воображая, как движутся электроны по проводнику. На основе своих рассуждений они выбирают те факторы, которые влияют на перемещение электронов (например: длина проводника, его толщина, кристаллическая решетка)
Ученикам необходимо хорошо осознавать, что для отыскания зависимости от какого-либо конкретного параметра, нужно уравнять остальные параметры.
В итоге приходим к заключению, что чем длина больше, тем большее сопротивление приходиться преодолевать электронам, чем больше толщина, тем легче им при прохождении по проводнику электронам при движении.
Таким образом, учащиеся, имея теоретические данные, смогли предположить результат эксперимента и сделать вывод, что сопротивление зависит от длины проводника, площади поперечного сечения и материала, из которого проводник изготовлен.
Безусловно, решение задач для многих учащихся является самым сложным процессом при изучении физики. Дело в том, что часто это процесс трудоемкий, да и подобная учебная деятельность вызывает интерес далеко не у всех учеников.
Поэтому в задача преподавателя – попытаться трансформировать процесс решения задач, превратив его более увлекательный и творческий.
Один из способов – предложить обучающимся самим создавать задачи. Если человек оказывается автором задачи, да к тому же эту задачу предлагают решить другим, это становится прекрасным стимулом для повышения интереса к обучению.
Самостоятельно составлять задания надо с решения простых упражнений, по принципу «обратной задачи». Например, при изучении темы «Механическое движение» задача «Мотоциклист передвигается со скоростью 54 км/ч в течение 0,5 часа. Какое расстояние он преодолеет?» не вызывает затруднений у учащихся. После того, как она решена, ученикам будет предложено поменять условие так, чтобы искомым параметром стало время или скорость.
Потом обучающиеся получают задание заменить объект движения в условии задаче, им предоставляется возможность использовать справочный материал (таблица скоростей). Далее уровень сложности задач можно повышать, выбирая для физических величин такие единицы измерения, которые надо соотносить, используя систему СИ (например, скорость (км/ч) – время (мин.))
Впоследствии задачи еще более видоизменяются, усложняются, предположим, весь процесс движения разбивается на отдельные этапы, на которых скорость изменяется, появляются остановки и т.д. Такие задания наиболее приближены к реальной жизни.
Наилучший эффект достигается, если главный вопрос задачи звучит как проблемный. Например, «Догонит ли тигр косулю, если…?», «Не опоздает ли на поезд Иван, если. », «Где произойдет встреча. ». После таких упражнений воображение учащихся активизируется, интерес к учению повышается.
На современном этапе теория проблемного обучения не нова и имеет уже достаточно стройный образ, хотя эксперименты все еще продолжаются.
Востребованность проблемного обучения бесспорна. Скажем больше, проблемное обучение способно составить конкуренцию традиционной и развивающей формам обучения.
И зарубежные эксперименты, и российская практика показывают довольно высокие результаты использования методов проблемного обучения. Результаты исследования свидетельствуют, что проблемное обучение способствует значительному повышению познавательной активности практически у всех обучающихся, прочное усвоение знаний.
Однако, было бы неправильно серьезно переоценивать роль проблемного обучения. На это есть три основные причины. С одной стороны, в органичные проблемные ситуации возможно уложить далеко не весь учебный материал. С другой стороны, безусловно признается, что проблемное обучение предъявляет и к педагогу совершенно иные требования. Развитие творческий способностей предполагает и творческий процесс обучение Нужно признать, что немногие педагоги в состоянии справиться с такими требованиями. Еще одна причина состоит в том, что для передачи обучающимся одного и того же количества информации при использовании проблемного обучения будет потрачено гораздо больше учебного времени, чем при традиционной форме.
Таким образом, применение проблемного обучения ни в коем случае не должно отменять традиционные методы обучения, такие, как репродуктивный и объяснительно-иллюстративный. Наиболее высоких результатов в обучении можно добиться умело интегрируя в учебном процессе разнообразные подходы к обучению – и традиционный, и проблемный, и развивающий.
Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. – 80 с.
Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1977. – 257 с.
Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с.
Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. — М.: КДУ, 2009. — 190 с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика, 1987. – 156 с
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. – 208 с.
Усова А. В., Бобров А. А. Формирование учебных умений и навыков на уроках физики. — М.: Просвещение, 1988.