фасилитативный подход в инклюзивном обучении это

Консультация «Технологии инклюзивного образования» из опыта работы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ

«ШКОЛА-ИНТЕРНАТ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»

С. САМБУРГ ПУРОВСКОГО РАЙОНА

Учитель начальных классов

Айваседо Марианна Гордеевна

Технологии инклюзивного образования.

В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально – экономических условиях, возникла потребность в организации инклюзивного образования (ИО). Рассмотрим технологии организации инклюзивного образования. К таким технологиям относятся:

• технология создания адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям всех детей (Д. Митчелл);

• технология включения всех участников образовательного процесса (Т. Бут, М. Эйнскоу);

• технология организации инклюзивного образования в общеобразовательных школах и детских садах (отечественный подход);

• технология поддержки и тьюторского сопровождения интегрированных детей (Н. Н. Зубарева, И. В. Карпенкова, Е. В. Кузьмина);

• технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзии;

• технология социально-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ (по Е. А. Мартыновой).

Рассмотрев все технологии организации ИО, я выделила для дальнейшей работы технологию создания адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям всех детей. Автор данной технологии Дэвид Митчелл. Дэвид Митчелл, говоря о развитии инклюзивного образования, считает важным наличие комплекса условий, выполнение каждого условия является обязательным. В противном случае, идея инклюзии будет профанирована.Эти условия он выразил в виде формулы:

ИО = В + О + 5К + П + Рс + Рк

Расшифруем ее и дадим определение каждому знаку.

• В – видение. Это приверженность основным принципам ИО и готовность к его введению. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного коллектива для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

• О – Определение в школу. Включение детей в общий учебный процесс, а не сегрегация по способностям (в специальные школы, в специальные классы).

• 5К –это 5 компонентов: адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на ИО.

Адаптированный учебный план: имеется в виду не только и не столько адаптация учебного плана, сколько адаптация содержания образования и способов его подачи учащимся. Митчелл считает – это самой сложной задачей, с которой сталкиваются педагоги.

Адаптивная оценка: оценка – не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В случае использования оценки для «сортировки», учащиеся с особыми образовательными потребностями неизбежно окажутся худшими, получив «клеймо» неудачников и снижение мотивации. Такие дети, как правило, вытесняются из школы. В инклюзивнойшколе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Т. е. оценка должна давать информацию о том, каковы достижения у ребенка, какие трудности в обучении он испытывает и в чем их причины. Методики оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика.

Адаптивное преподавание: ИО требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии.

Признание права на инклюзивное образование. ИО основано на том, что все педагоги, ученики и их родители признают право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах, и необходимые для этого дополнительные ресурсы.

• П – поддержка. ИО требует поддержки со стороны команды профессионалов (психологи, логопеды, специальные педагоги, инструкторы ЛФК, социальные работники, врачи, координатор специального образования, который консультирует обычных педагогов школы, а также помощники учителей. Важна поддержка и помощь со стороны родителей.

• Рс –Ресурсы: все ресурсы, в которых нуждается ученик с особыми образовательными потребностями, как, правило, сосредоточены в системе специального образования (особенно, если она хорошо развита). Это – материальные средства, подготовленные кадры, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение. Необходимо перераспределить эти ресурсы, как это делается во многих странах, на основе принципа «ресурсы идут за учеником».

•Рк- руководство: для того, чтобы все перечисленные компоненты ИО работали,необходимо руководство на всех уровнях: правительственном, региональном, местном, а также на уровне директоров школ и учителей. Все участники процесса должны понимать и уметь объяснить идеологическую основу инклюзивного образования, а также своими действиями демонстрировать приверженность успешной реализации ИО. Руководители школ вместе с учителями несут ответственность за развитие инклюзивной культуры в своих школах.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. В вопросе коррекции обучающихся с ОВЗ большую роль играют вопросы отработки, закрепления и повторения универсальных учебных действий. Коррекционная работа достигается с использованием специальных приёмов обучения и организацией процесса обучения. Для повышения качества коррекционной работынеобходимо выполнять следующие условия:

1) формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

2) обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать, делать выводы и т. д. ;

3) побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

4) установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

5) использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

6) разделение деятельность на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

7) использование упражнений, направленных на развитие восприятия, внимания, памяти.

Содержание коррекционной работы – это фактический материал, который должны усвоить дети, на базе которого они могут адекватно ориентироваться в окружающей действительности и успешно войти в общеобразовательный процесс.

Технологии, применяемые при работе с детьми с ОВЗ

1. Технология разноуровневого обучения.

2. Игровые технологии.

3. Технологии Арттерапии.

4. Личностно-ориентированные технологии.

5. Информационно-коммуникационные технологии.

6. Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

7. Технологии компенсирующего обучения.

8. Здоровьесберегающие технологии.

В классно-урочной системе и во внеклассной работе я применяю технологию разноуровневого обучения. Результатом их применения является экономия времени, сохранение сил учителя и учащихся, облегчение понимания сложных знаний.

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Я считаю, что одним из путей модернизации традиционных технологий является введение в них элементов развивающего обучения и интеграции информационных и развивающих методов и форм обучения.

Игровые технологии – единство развивающих возможностей игровых технологий, для формирования личности обучающихся осуществляется средствами разумной организации разносторонней игровой деятельности, доступной каждому ребенку, с учетом психофизических возможностей, путем осуществления специальных игровых программ, имеющих как общеразвивающий, так и специализированный характер. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные, интеллектуальные (умственные, трудовые, социальные и психологические.Так же при подборе игр для детей с ОВЗ следует учитывать следующие требования:

• Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

• Учет структуры дефекта;

• Подбор игрового материала с постепенным усложнением;

• Связь содержания игры с системой знаний ребенка;

• Соответствие коррекционной цели занятия;

• Учет принципа смены видов деятельности;

• Использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

• Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

К нетрадиционным методам в коррекционной работе с детьми с ОВЗ я применяю технологии арттерапии: фитотерапия, ароматерапия, музыкотерапия, цветотерапия, рефлексотерапия и точечный массаж, куклотерапия, сказкотерапия, песочная терапия. Эффективность использования артпедагогических технологий в коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением интеллекта доказана многими педагогами, в частности, М. С. Вальдес-Одриосола, Л. Д. Лебедевой, Е. А. Медведевой и др. Данные. Эти технологии связаны с воздействием разных средств искусства на обучающихся, они позволяют с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

Личностно – ориентированные технологии (Якиманская И. С., Амонашвили Ш. А.) в школе-интернате направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей учащихся. Применение данной технологии позволяет мне формировать адаптивные, социально-активные черты учащихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Инновационные технологии. Чтобы идти в ногу со временем, обучающимся с ограниченными возможностями здоровья необходимо овладевать основами компьютерной грамотности. В школе, в каждом классе начальной школы, имеется мобильный класс. Один час в неделю мои учащиеся занимаются, изучая предмет «Основы информатики». На своих уроках используя ноутбук, я стараюсь активно использовать полученные учащимися знания на данном факультативе и вовлекаю в подготовку мероприятий и уроков с использованием интернет ресурсов. Активно использую компьютерные приложения, которые позволяют делать учебный процесс более увлекательным и доступным. В учебно –воспитательном процессе я использую:

компьютерные игры как средство педагогической коммуникации для реализации индивидуализированного обучения;

использование мультимедиа презентаций на уроках и внеклассных мероприятиях;

тестовые технологии (презентации);

аудиовизуальные технологии;

Достоинствами компьютерных технологий являются: индивидуализация учебного процесса, активизация самостоятельной работы учащихся, развитие навыков самоконтроля, развитие познавательной деятельности, особенно процессов мышления.

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения. Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы. Применение данной технологииимеет следующие преимущества:

исключается уравниловка и усреднение детей;

повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

создаются щадящие условия для слабых;

у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

повышается уровень «Я-концепции»ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.

Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам)реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет важное значение при работе с детьми-сиротами, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

Источник

Технологии инклюзивного образования

Просмотр содержимого документа
«Технологии инклюзивного образования»

Технологии инклюзивного образования

Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, включение специализированной коррекционно-педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами.

Инклюзивное образование выступает для отечественной системы образования определенной инновацией, следовательно, требует грамотного управления на всех этапах его моделирования и внедрения.

Современная ситуация в системе образования характеризует­ся процессами модернизации во всех ее структурных компонентах, включая закон об образовании, образовательные стандарты, образо­вательные программы, принципы взаимодействия участников обра­зовательного процесса, принципы организации образовательной сре­ды и др. Одним из направлений модернизации системы образования является реализация принципов инклюзивного образования, пред­усматривающих учет разнообразия образовательных потребностей детей, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим воз­никает необходимость менять методы, формы и технологии работы.

Цель работы – анализ коррекционно-развивающих технологий в системе обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения.

Под образовательной технологией понимается упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантиро­ванному достижению педагогических целей [7, с. 142]. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса образования. Несмотря на различное по­нимание термина «педагогическая технология», большинство специ­алистов объединяют их четырьмя принципиально важными положе­ниями:

планирование обучения и воспитания на основе точно опреде­ленного желаемого результата;

программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика;

сопоставление результатов обучения и воспитания с первона­чально намеченным результатом как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов;

коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Под технологиями инклюзивного образования мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного до­ступного образования всех без исключения детей. Можно выделить две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами ор­ганизации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учи­теля и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Основная идея инклюзивного образования — постоянный мони­торинг образовательных условий во всей их совокупности на предмет учета образовательных потребностей и возможностей участников об­разовательного процесса. При обнаружении барьеров, возникающих для детей в образовательном процессе, его участники включаются в проектирование изменений, создающих более эффективные образо­вательные условия. Проектирование и программирование являются необходимыми технологиями для реализации принципов инклюзив­ного образования. Таким образом, участники образовательного про­цесса (администрация, педагоги, специалисты, дети и родители) ста­новятся не только пользователями программ, методик, технологий, дидактического и материально-технического обеспечения, но и раз­работчиками образовательного процесса и условий его реализации.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учите­лем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различны­ми образовательными потребностями.

Технологии, направленные на освоение академических компе­тенций при совместном образовании детей с различными образова­тельными потребностями: технологии дифференцированного обуче­ния, технологии индивидуализации образовательного процесса.

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

Рассмотрим более детально некоторые из них.

Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс

Следуя общим правилам и способам организации учебной рабо­ты на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учиты­вать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особен­ностями познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уров­ня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Ши­рокие возможности для индивидуализации обучения представляет самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется за счет того, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в за­висимости от индивидуальных особенностей.

При организации индивидуальной работы на уроке — выполне­нии задания на карточке, индивидуального задания в тетради необ­ходимо учитывать особенности ребенка. В науке существует большое количество классификаций индивидуальных особенностей, которые можно использовать в образовательном процессе. Так, например, психологи предлагают распределять индивидуальные задания по способам восприятия детьми информации: для аудиалов, визуалов, кинестетиков.

Визуалу задания предлагаются в виде карточек с картинками, ко­торые должны быть яркими, красивыми, красочными. Аудиалу нужно прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста. Кинестетик получает задания, направленные на манипуляцию с предметами. Например, при сравнении чисел, можно предложить ра­боту со счетными палочками.

Когда учитель сам определяет уровень способностей и знаний учащихся и в соответствии с этим дает им задания, дифференцируя их для «сильных» и «слабых» учащихся, он тем самым задает опре­деленный статус ученику, его положение в классе. Возможность сме­нить это место, изменить свой статус, перебраться на более высокую ступень целиком зависит от учителя. Ученику в этом случае выделя­ется пассивная роль — исполнителя воли учителя. Учет индивиду­альных особенностей учителем, планирование им учебного процес­са, оценивание результатов не позволяют самому ученику проявить свою волю, стать субъектом учебной деятельности. Это противоре­чие должно разрешаться как на понятийном, так и на технологиче­ском уровне. Для решения этого противоречия вводится различие между понятием «индивидуальный подход», когда учитываются индивидуальные особенности ребенка, и понятием «индивидуализа­ция обучения».

Индивидуализация обучения — это организация образователь­ных условий для максимальной реализации субъектной позиции ре­бенка в процессе обучения, т.е. осознание им целей и задач обучения, возможность выбора учебного материала, форм и методов решения учебных задач. Таким образом, активность и субъектность оказыва­ются как на полюсе учителя, так и на полюсе ученика. Учитель соз­дает условия для того, чтобы ученик в этих условиях мог поставить цели, сформулировать задачи, определить способы решения учеб­ных задач, смог оценить результаты своих учебных действий. Такой процесс индивидуализации важен как для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и для его нормативно развивающихся сверстников. Принцип индивидуализации позволяет создать равные возможности для всех учеников класса, тем самым реализуется ин­клюзивный подход на практике.

На технологическом уровне принцип индивидуализации вопло­щается в разных педагогических подходах: личностно ориентирован­ной педагогике, педагогике Step by step, педагогике поддержки, реф­лексивно-деятельностном подходе в обучении, в технологиях проект­ной деятельности, технологиях тьюторского сопровождения.

Реализация дифференцированного подхода к образовательно­му процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и инди­видуальным характером усвоения учебного материала; различия­ми в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимостью преодоления негативного отношения к обучению и др. Г.К. Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форму организации учебно-воспитательного процес­са, при которой учитель работает с группой учащихся, созданной с учетом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств [5].

Технология уровневой дифференциации обучения связана с уров­нем освоения детьми программного материала. В этой технологии управление познавательной деятельностью происходит с целью об­учения каждого учащегося на уровне его индивидуальных возмож­ностей и способностей через систему малых групп. У учителя появля­ется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному, более эффективно работать с трудными детьми. В классе выделяются три группы учащихся в зависимости от возможностей освоения ими учебного материала (В.В. Воронко­ва, П.Г.Тишин, В.В. Эк, Е.А.Ковалева и др.). В первую группу входят ученики, успешно обучающиеся в классе. Они в основном понима­ют фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый мате­риал. Ко второй группе относятся ученики, которые с трудом осва­ивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отли­чает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих уча­щихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к первой группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».Третью группу составляют ученики, которые овладевают программным ма­териалом на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механи­чески, быстро забываются. Они могут освоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К третьей группе относятся учащиеся с выраженным психофизическим не­доразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцирован­ном подходе, который предполагает различные виды помощи уча­щимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

Обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся имеет место на каждом уроке. Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие дети, которым пересказ совсем не дает­ся. В этом случае учителя могут использовать иллюстрации-слайды, на которых, помимо картинки, есть текст с пропущенными словами. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель — пересказ «близко к тексту».

На уроках математики дифференциация ясно выражается в раз­ноуровневых заданиях. При решении и составлении задач учащимся первой группы предлагаются рисунки, по которым необходимо со­ставить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занима­ются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников. Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учи­тель задает наводящие вопросы.

У учащихся второй группы на карточке помимо рисунка, есть сформулированная задача и предлагается эту задачу решить.

Третьей группе предлагается рисунок, формулировка задачи и выбор из вариантов правильного ответа.

Ребята второй и третьей групп оформляют задачу с помощью учителя, либо у доски работает более сильный ученик.

Технология функциональной дифференциации — организация ра­боты в группах с распределением функций, т.е. когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомо­гательные материалы (например, если нужно составить предложе­ние, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточка­ми, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи — готовой краткой записью условия). Организация работы в группе предполагает полную включенность ребенка на ос­нове понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал — картинки, схемы, иллюстрирующие содержа­ние задания). В такой группе кто-то берет на себя функции лидера, кто-то выполняет определенные задания, кто-то следит за временем работы, кто-то ищет необходимую информацию, кто-то предостав­ляет материал другим группам. Основным критерием эффективно­сти групповой работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех — «кто больше и лучше», а ориентация на со­гласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие ре­шений, выработку компромиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.

Технология смешанной дифференциации (модель сводных групп)

объединенная форма двух видов дифференциации обучения — по интересам и по уровню развития. Для изучения учебных дисциплин вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, интересующиеся данным учебным предметом (напри­мер, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно вы­сокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базо­вого стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) фор­мируются еще две сводные группы. Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий вариан­ты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения.

Технологии коррекции трудностей в обучении и поведении

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, воз­никающих у детей в образовательном процессе, — это специальные логопедические технологии и технологии специальной педагогики, направленные на коррекцию нарушения (технологии сурдо- и тиф­лопедагогики), технологии нейропсихологического подхода в кор­рекции учебных трудностей (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Дж. Хинд, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, Т.Ю. Хотылева), технологии психо- лого-педагогической системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха (система Э.И. Леонгард), технологии прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis) и др.

Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения, построенный на принципах школы Л.С. Выготского —

А.Р. Лурия, содержит общие основания, конкретные методы и тех­нологии преодоления разных видов трудностей обучения, обуслов­ленных недостаточной сформированностью различных психических функций. Нейропсихологическая коррекция направлена на стиму­ляцию развития и формирование слаженной, скоординированной деятельности различных структур мозга. Посредством специально разработанных двигательных упражнений и развивающих игр сти­мулируется формирование определенных компонентов психической деятельности: регуляция и контроль психической деятельности, мо­торные навыки, зрительное, слуховое, пространственное восприятие и многие другие.

Технологии психолого-педагогической «системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с наруше­ниями слуха» (система Э.И. Леонгард). Исследования показали, что использование данного метода активизирует речевое развитие и де­тей с нормальным слухом. Поэтому рекомендации по организации общения и формированию речи и речевого слуха у детей с нару­шениями слуха оказываются чрезвычайно полезными в обучении слышащих детей. Метод успешно применяется также в инклюзив­ной практике.

Среди зарубежных технологий, направленных на подготовку ре­бенка с ОВЗ к включению в образовательный процесс, широко ис­пользуется такая технология, как АВА — прикладной анализ, или мо­дификация поведения. Эта технология предполагает обучение ребен­ка более адекватно выражать свои потребности, тренирует навыки учебного поведения, навыки взаимодействия, в основном в индиви­дуальном формате. При применении АВА индивидуально и в группе одна их основных задач — это развитие поведенческих и учебных на­выков, необходимых для включения ребенка с ОВЗ в общеобразова­тельное пространство.

Программа TEACCH для детей с аутизмом предполагает как адап­тацию ребенка к среде, так и соответствующие изменения в ней, ко­торые облегчают ребенку эту адаптацию.

Технология ААС (альтернативная аугментативная коммуника­ция) формирует у детей с нарушениями речи новые навыки общения с использованием жестов, картинок, коммуникаторов и т.д. Эти же навыки осваивает и социальное окружение ребенка — учителя, роди­тели, сверстники.

Такое направление, как эрготерапия, направлено на то, чтобы об­учать ребенка новым ручным и моторным навыкам и занятиям, пред­полагает подготовку ребенка к независимой жизни и одновременно предусматривает изменения в среде — адаптацию игровых, бытовых и учебных материалов для облегченного использования.

Технологии, направленные на развитие социальных (жизнен­ных) компетенций детей

Одним из основных результатов инклюзивного образования явля­ется формирование жизненных навыков, или социальных компетен­ций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятель­ности и т.д.). Можно выделить 3 типа технологий, направленных на повышение социальной компетенции: прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков через подражание, ор­ганизация групповых видов активности, в том числе и игровых.

При прямом обучении социальным навыкам учитель обучает де­тей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Перед тем как дети приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то не понятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация, — как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия. Правила должны быть просты и понят­ны ребенку и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует друго­го человека, будь то взрослый или ребенок. Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если бы его нару­шил ребенок. Обязательно нужно хвалить учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные под­крепления своей деятельности.

Формирование социальных навыков через подражание предпо­лагает взаимообучение детей, когда более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания для других детей. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра. По­этому считается, что обучение не в однородных, а гетерогенных груп­пах более эффективно. Если дети учатся, например на уроке физкуль­туры, в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с РАС определенный навык сформируется быстрее.

При организации групповых видов активности, таких как дежур­ство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижении по школе и за школой (органи­зованная для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата), учитель:

планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;

выбирает участников для группы (т.е. детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);

вводит эту активность;

по ходу действия предлагает идеи взаимодействия, когда это необходимо.

Д. Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ве­дущих технологий инклюзивного образования в школе [3], — это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учите­ля. Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим мето­дам обучения. Обычно более успешный ученик учит менее успеваю­щего учащегося, при этом у детей, играющих роль учителя, формиру­ются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития учебной деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющий роль ученика, в процессе совмест­ной работы со сверстником усваивает необходимый учебный мате­риал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные.

Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего), другой вариант — все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно по­вышает самооценку, особенно если они работают с младшими деть­ми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.

Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в пар­ную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие уче­ники, главный признак здесь — лояльность. Однако важно помнить, что необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребе­нок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому, по мере формирования у «особого» ребенка умений в обла­сти взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при ра­боте в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепен­но приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т.д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным прин­ципам.

В отечественной педагогике задачи дидактики, доступной для всех детей при организации совместного обучения решают социоигровые технологии (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов). Их использо­вание позволяет успешно включать детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в условия общеобразовательной школы, помогает всем детям приобретать навыки взаимодействия со сверстниками и создает при этом каждому ребенку благоприятные условия для инди­видуального развития в своем собственном темпе.

Социоигровые технологии содержат дидактические игры, скон­струированные на основе театральных упражнений, дворовых и об­учающих игр, которые не только развивают внимание, волю, память, речь, сообразительность, координацию движений и прочее, но и фор­мируют навыки делового взаимодействия одноклассников друг с дру­гом и с обучающим их педагогом, что особенно важно в условиях ин­клюзивного образования.

С помощью социоигровых технологий:

в игровой форме осваивается образовательная программа;

осваиваются правила поведения и роли в социальной груп­пе класса (мини-модели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

рассматриваются возможности самих групп, коллективов — чего можно добиться с помощью коллективной работы;

приобретаются навыки совместной коллективной деятельно­сти, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, не­обходимые для достижения поставленных игровых целей;

накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участ­никами, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интен­сификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элемент более общей образовательной технологии (напри­мер, игра может быть использована в начале урока для активизации учебной деятельности, в качестве мотиватора для изучения темы);

в качестве урока или его части (введение, контроль);

как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает доста­точно обширную группу методов и приемов организации педагоги­ческого процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра характеризуется учебно-позна­вательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме за­нятий происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игро­вой задачи;

учебная деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства;

в учебную деятельность вводится элемент соревнования, кото­рый переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В обычной школе источник знаний — учитель. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слуша­ет) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс об­учения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом.

По ходу игрового задания выстраиваются деловые взаимоотно­шения и учителя с классом, и учеников друг с другом. Каждый в свое время, каждый на своем месте, каждый после кого-то и перед кем-то,

эти «нехитрые» игровые правила, заимствованные из театральной педагогики и детских народных игр, эффективно сочетаются с рабо­той над любым учебным материалом.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанно­сти каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычле­нение в работе отдельных аспектов, например, сформированность вычислительных умений, выразительность чтения, умение слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а также само­оценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обуче­ния, общими и специальными целями обучения, конкретными учеб­ными задачами, целью получения информации.

Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стра­тегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс — степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

В случае обучения и оценивания результатов деятельности уче­ника с особенностями развития учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ре­бенка, являются условием для сохранения его физического и психи­ческого здоровья, эмоционального равновесия. Таким образом, будут реализовываться дифференцированный и индивидуальный подходы в обучении.

Задания с учетом степеней трудности могут распределяться учи­телем, но можно сделать и так, чтобы задания выбирали учащиеся индивидуально, самостоятельно, по своим силам. В данном случае дифференциация будет осуществляться не учителем, а учениками путем самостоятельного выбора заданий различного уровня сложно­сти. Такую дифференциацию можно осуществить как при опросе, так и при усвоении и закреплении знаний. Одной из технологий оценки результатов деятельности учащихся в инклюзивном классе является технология самооценивания.

В классе размещаются 2 стенда: один с заданиями, другой с отве­тами. Задания располагаются на специальном стенде, распределяются по рядам и раскладываются в кармашки. Первый ряд вопросов самый легкий. Второй — труднее, третий — еще труднее. Самый сложный ряд — четвертый. По этому принципу можно составлять задания по любому школьному предмету.

В ячейки первого ряда кладутся задания. Обычно это определения какого-либо термина. Необходимо этот термин назвать. Ответ на это задание в основном рассчитан на узнавание. Задания второго ряда рассчитаны на воспроизведение материала. Например, дать опреде­ление какого-либо понятия. В третьем ряду задания предлагаются, к примеру, на нахождение соотношения между какими-либо явления­ми. Четвертый ряд представлен заданиями проблемного характера. Нетрудно заметить, что задания первого и второго рядов рассчита­ны в основном на работу памяти, третьего и четвертого — на работу мышления, на умение рассуждать, находить сходство и различие.

Ответ учащихся за каждое задание оценивается баллами. Ответ на любое задание нижнего ряда оценивается одним баллом, второго — двумя, третьего — тремя, четвертого — четырьмя баллами. Учащиеся имеют право самостоятельно набрать задания на то количество, на которое они хотят ответить. Обычно все хотят ответить на 5 баллов. Значит, и заданий нужно набрать на 5 баллов. Брать задания можно из любых рядов и в любой комбинации. Например, можно взять пять заданий из первого ряда, что в сумме даст 5 баллов, можно взять одно задание из верхнего и одно из нижнего ряда — это тоже даст 5 баллов. Комбинация может быть любой по усмотрению учащихся, по их воз­можностям.

Если же учащийся не справился с заданием, то он может его об­менять на более легкие задания нижележащих рядов. Эти задания в своей сумме должны дать количество баллов, соответствующих не­решенному заданию.

Правильность ответов учащиеся сверяют на доске самоконтроля, где в кармашках под такими же номерами даны ответы на задания. Если ответ правильный, учащийся ставит себе на листочке, где он выполнял задание, соответствующее количество баллов, если нет — разменивает на более легкие задания. В это время учитель может осу­ществлять другие формы актуализации знаний.

Одновременно у стенда самоопроса может работать любое коли­чество человек. Задания подготовлены не для конкретной личности, а для общей массы учащихся. Дифференциацию заданий осуществля­ют сами учащиеся. Индивидуальный подход осуществляется не «в лоб», не навязчиво, а незаметно для самого ученика.

В целом, можно сказать, растет количество технологий, которые направлены на создание разнообразных условий обучения, учитыва­ющих множество образовательных потребностей детей, их возмож­ности и интересы.

В работе были рассмотрены следующие коррекционные технологии:

Технологии, направленные на освоение академических компе­тенций при совместном образовании детей с различными образова­тельными потребностями: технологии дифференцированного обуче­ния, технологии индивидуализации образовательного процесса.

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.

Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.

В ходе исследования были выявлены особенности применения каждой технологии.

Список использованных источников

Банч Г.О. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса: посо­бие для учителей / пер. с англ. С.Ю. Котова. 2-е изд. М., 2008.

Инклюзивное образование в России / ЮНИСЕФ, РООИ «Перспектива», МГППУ, Централь­ный административный округ г. Москвы. М.: ЮНИСЕФ, 2011.

Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного об­разования. Главы из книг. М.: РООИ «Перспектива», 2011. 138 с.

Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / под ред. В. Рыскиной, Е. Самсоновой. М.: Форум, 2012. 208 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное об­разование, 1998. 256 с.

Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможно­стей): История и соврем. использование метода «взаимное обучение» // Начальная школа. 1999. № 7. С. 53-61.

Шрамм Р. Детский аутизм и АВА. ABA: терапия, основанная на методах прикладного анали­за поведения. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. 208 с.

Источник