формальное обучение по цукерману это

Формальное и неформальное обучение: в чем разница?

Каждая команда обучения и развития стремится к одной конечной цели – чтобы каждому сотруднику были предоставлены все возможности для обучения. Но как лучше всего это сделать для современного бизнеса?

Формальное и неформальное обучение – два противоположных стиля обучения. Один структурирован и организован. Другой – случайный и неструктурированный.

Давайте рассмотрим каждый из этих видов и выясним, какая стратегия обучения лучше всего подойдет вашей организации.

Что такое формальное и неформальное обучение?

Формальное обучение – это обучение, которое осуществляется «систематическим преднамеренным образом». Оно запланировано, организовано и управляется инструктором, и обычно это происходит в личной обстановке или через онлайн-платформу обучения, например, «АнтиТренинги».

В корпоративной среде формальный вид используется в контексте обучения соблюдению требований или адаптации нового сотрудника. Это типы обучения, которые нуждаются в структуре, имеют определенные сроки и свою цель.

Неформальное обучение же наоборот неструктурировано, часто непреднамеренно, и происходит вне обычных условий обучения. Важно отметить, что это самоуправляемый, асинхронный процесс, у которого нет реальных целей, скорее он происходит естественным образом.

В рамках вашего бизнеса этот вид обучения может происходить когда удобно и где угодно. Например, вы можете общаться с коллегой, и она упоминает, что нашла более эффективный способ автоматизировать ручной процесс, который вы тоже можете использовать. Хотя это было не намеренно, вы все же кое-чему научились.

Формальные и неформальные методы обучения

Когда мы сравниваем формальное и неформальное обучение, то у каждого из них есть разные учебные методы. Вот наиболее распространенные способы их использования на рабочем месте:

Формальные методы обучения

1. Личное взаимодействие с инструктором

Более традиционный и все еще широко распространенный формальный метод обучения – очно, индивидуально или с группой. Он популярный, поскольку добавляет уровень непосредственной интерактивности, возможность личного взаимодействия с преподавателем.

Но в то же время очное обучение, такое как семинары, коучинг и обучение на рабочем месте, имеет свои недостатки. Это дорого, отнимает много времени на организацию, и при этом вашим ученикам приходится пропускать рабочие дни, чтобы пройти обучение.

2. Онлайн-обучение

Проведение онлайн-обучения, осуществляемое с помощью системы управления обучением, стало новой нормой для компаний, стремящихся реализовать формализованную стратегию обучения. Главное преимущество в том, что это быстро и легко. Учащимся просто нужно войти в LMS и пройти обучение в любое время.

Вы также можете использовать модель смешанного обучения с помощью учебной платформы и вебинаров, а также применить метод социального обучения, организовав тематические чаты и сообщества. Функционал платформы «АнтиТренинги» позволяет все это реализовать в одном месте. А также делает обучение легко измеряемым. Скажем, например, ваша компания проводит обучение соблюдению нормативных требований, которое должно быть формальным. С помощью LMS вы можете отслеживать и фиксировать каждый шаг обучения, чтобы убедиться, что ваша организация соответствует требованиям.

Неформальные методы обучения

Поскольку неформальное обучение является органичным и незапланированным, гораздо сложнее определить реальные способы его использования в вашей компании.

Однако важно отметить, что неформальное обучение уже происходит в вашем бизнесе. Вы просто можете не осознавать этого. Каждый раз, когда сотрудник решает поискать способы улучшения процесса или когда идет разговор между коллегами о рабочей задаче, происходит обучение.

Тем не менее, есть несколько способов развивать неформальное обучение в вашей компании. Во-первых, наличие у ваших сотрудников множества ресурсов, которые они могут использовать при необходимости, поощряет случайное обучение. Кроме того, есть социальное обучение, а именно личные беседы, взаимодействие в мессенджерах или чатах в вашей системе управления обучением. Все это стимулирует общение ваших сотрудников, повышает их учебную мотивацию.

Когда использовать формальные и неформальные методы обучения?

Когда дело доходит до стратегий обучения в рамках бизнеса, важно понимать одну вещь о формальном и неформальном обучении – они не исключают друг друга. Каждый метод имеет свои преимущества и играет определенную роль в вашей организации. Поэтому важно знать, какой из них подходит для использования в той или иной ситуации.

Ваш выбор будет зависеть от ответа на вопрос: «Должно ли обучение быть измеримым и обязательным?»

Для таких тем, как обучение комплаенсу, адаптация новых сотрудников, обучение навыкам работы, формирование мягких навыков и обучение продукции, ответ – да. Все это курсы, которые влияют на успех вашего бизнеса, и знание того, что ваши сотрудники получают информацию, необходимую для эффективного выполнения своих обязанностей, является важным показателем, который необходимо отслеживать.

Неформальное обучение обычно применяется на практике, когда материал «желательно и интересно знать», но не обязательно. Гораздо важнее поддерживать беседу и поощрять самостоятельное обучение, чтобы ваши сотрудники чувствовали, что могут получать знания самостоятельно.

Вы сами должны решить, какие учебные процессы лучше всего подходят для вашей организации. Но помните: самые успешные компании делают обучение приоритетом, независимо от того, какую форму оно принимает. Поэтому пока ваши сотрудники чувствуют поддержку в обучении, независимо от метода, это шаг в правильном направлении.

Источник

Г. А. Цукерман Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)

Текст опубликованной статьи по развивающему обучению

Г. А. Цукерман

Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)

1. Хорошо забытое старое

“И впрямь сойдешь с ума от этих от одних
От пансионов, школ, лицеев, как бишь их;
Да от ланкарточных1 взаимных обучений”.
А.Грибоедов. “Горе от ума”

В 1797 году в Англии был опубликован доклад никому неизвестного Андрю Белля — интенданта колониальной школы в Мадрасе (Индия). В докладе сообщалось о неслыханном успехе “новой”2 образовательной системы, которую хитроумный шотландец применил, оказавшись в чрезвычайно затруднительной педагогической ситуации. Подведомственная ему школа (или точнее детский дом) была создана для отпрысков английских солдат, рожденных индианками и отвергнутых индийскими общинами. Подрастая, маленькие общественные изгои буквально терроризировали местных жителей и, разумеется, персонал школы, начиная представлять серьезную социальную опасность. Когда с подобной педагогической проблемой столкнулся Макаренко, он разрешил ее в духе идеалов своего революционного времени: построил коммуну. В эпоху Просвещения, идеалы которой были не чужды Андрю Беллю, выход искался в образовании, за организацию которого рьяно взялся молодой интендант. Учителей, как водится, не хватало, а те, что были, чувствовали себя бессильными перед сотней юных разбойников. Тогда-то и был введен принцип взаимообучения: взрослые учителя-профессионалы давали урок нескольким мальчикам, обнаружившим хоть малейший проблеск интереса к знаниям(поначалу речь шла лишь о навыках письма, счета и чтения). Одновременно со знаниями мальчики получали инструкцию по тому, как эти знания преподавать другим. За каждым из них закреплялась небольшая группа приятелей, которых мальчик, обученный взрослым, должен был выучить сам. Те в свою очередь должны были повторить урок еще с несколькими учениками. Когда эту педагогическую вертикальную иерархию удалось наладить, ее поразительные обучающие и воспитательные возможности не замедлили сказаться: все мальчики научились читать, писать и считать, и школа месяцами существовала без дисциплинарных взысканий.

Об этом успехе и сообщалось в докладе Белля, который произвел сильнейшее впечатление на его коллегу и соотечественника Джозефа Ланкастера, внедрившего ее в школах Англии. Энтузиаст и талантливый популяризатор, Ланкастер не только самолично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и всячески способствовал распространению системы взаимного обучения по всей Европе. В первой трети XIX века система Белля — Ланкастера “пришлась ко двору”: только она могла обеспечить массовое образование в эпоху, когда государства еще не в состоянии были поддерживать народные школы надлежащим образом, а церковные школы, издревле взявшие на себя функцию

просвещения низших сословий, уже не отвечали запросам времени.

В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века. При этом создается впечатление, что сходные системы взаимообучения изобретались заново всякий раз, когда взрослые педагоги попадали в сложные обстоятельства и не справлялись своими силами. Тогда-то они и взваливали на детские плечи часть своих педагогических забот. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения. Но годы социальной стабильности и благополучия, похоже, стирали из взрослой памяти такие открытия. Во времена, застрахованные от социальных потрясений, взрослые начинали преувеличивать свои возможности и свою роль в педагогическом процессе. Взгляд на ребенка как на незаменимого помощника и союзника в общем деле обучения и воспитания сменялся представлением о ребенке как объекте забот. Понимание центрального, главенствующего положения учителя в сложной иерархии учебных отношений подменялось представлением об учителе как единственном проводнике знаний.

Много имен и обликов у общей педагогической идеи: учитель, воспитатель должен строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а с группами сотрудничающих учеников. Самых разных, подчас противоположных целей пытались достигнуть и достигали педагоги, строя детскую организацию. В одних случаях это средство помогало привить детям навыки конкурентной борьбы, в других — дух коллективизма.

В одних школах взаимообучение использовали, чтобы развить в школьниках социальный конформизм, в других — творческую независимость. Одни педагоги организовывали взаимообучение, чтобы приблизить традиционную школу к практической жизни, к традициям многодетных семей, другие — чтобы оградить детские души от жестоких реалий мира взрослых. Взаимообучение помогло одним педагогам сделать детей предприимчивыми, инициативными, другим — послушными, управляемыми. Какие бы ни

решались задачи, важно одно: педагоги смогли из пестроты этих опытов вывести общие заключения:

(1) очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребенком, а с детским сообществом;

(2) ребенку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе — учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;

(3) одна из важнейших задач педагогов — организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.

Заметим, что эти выводы были сделаны не на основе практики безвыходных ситуаций (как во времена Белля — Ланкастера или Макаренко), а в ситуации свободного выбора, свободной конкуренции различных образовательных и воспитательных систем, в первую очередь систем индивидуального, массового и подлинно совместного обучения. Детское учебное сотрудничество стало пониматься не как неразрешимый выбор между двух зол — худого массового образования и экономически невозможного обучения индивидуального, а как единственный и бескомпромиссный выход для педагогики, пытающейся разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности.

2. Доступна ли ученику позиция учителя?

“Юношей. заставляли только учиться и
никогда — учить, хотя все это.
должно быть так соединено вместе,
как при беге — способность поднимать
и опускать ноги. ”.
^ Я.А. Коменский. “Великая дидактика”

Педагоги искали и находили в детском сотрудническтве скрытые резервы обучения, психологи проверяли и обосновывали эффективность этих педагогических находок. Строгая доказательность психологического анализа позволила, с одной стороны, убедить маловеров, придав механизмам детского сотрудничества статус законов психического развития, доказав, что общение и сотрудничество со сверстниками является столь же необходимым фактором психического развития ребенка, как и сотрудническтво со взрослыми. С другой стороны, психологические исследования эффектов взаимообучения показали границы применимости этого метода, охладив пыл чрезмерных энтузиастов, утверждавших, что найдена некая педагогическая панацея, решающая все и любые педагогические проблемы.

Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты были обнаружены при тщательном исследовании системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом?

Младшие школьники из традиционных классов в целом более послушны и управляемы (когда учитель дает инструкцию, они более склонны немедленно отложить свои дела и приступить к исполнению), за одобрением и признанием предпочитают обращаться к учителю, а не к сверстникам и вообще большую часть времени обращены к взрослому. Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой друг с другом, их спонтанные игры более творческие. Дети из традиционных классов в свободной игре более склонны следовать уже сложившимся, стереотипным игровым структурам, не выдумывая своих собственных.

Какие же органичения и побочные эффекты были обнаружены у этого высокопродуктивного метода обучения? Как показали многочисленные эксперименты американских психологов (Allen, 1976), если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайней мере, два фактора могут разрушительно

действовать на отношение “ребенок — учитель — ребенок — ученик”. Первый фактор — сходство или различие интеллектуальных структур “учителя” и “ученика”. Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребенку. Все это подразумевает не только специальные знания и опыт, но прежде всего развитую рефлексию как способность понять своего ученика: встать на позицию незнающего и имеющего свою собственную, ненормативную точку зрения. У маленьких учителей таковые способности заведомо менее развиты. Правда, работа в позиции учителя их формирует и укрепляет. Но ученику адекватная помощь нужна сейчас, в момент усвоения нового знания, а не через несколько лет, когда “учитель” приобретет достаточно развитую рефлексивную способность становиться на точку зрения незнающего. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями “учителя” и “ученика” обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохоуспевающего, чем круглый отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайней мере, для освоения знаний, умений, навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения — это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношениях друг с другом, чем взрослые. Когда “учитель” самоутверждается за счет ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушается и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких “учителей” надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия. Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребенка. Дело в том, что дети из разных социальных слоев по-разному интерпретируют любое оценочное суждение, в том числе и оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают (Richardson, Shelton, 1988).

Если суммировать все доводы “за” и “против” взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчетливо перевешивают. Ниже приведена таблица, иллюстрирующая этот тезис (Allen, 1976; Johnson & Johnson, 1991; Kagan, 1988; Slavin, 1985)

3.Технология взаимного обучения

“Учитель и ученик растут вместе.
Обучение — наполовину учение”.
^ Конфуций.“Записки об учении”

Вопрос о доступности и пользе взаимного обучения сейчас можно считать решенным. Правда, он решен односторонне: то, что доступно школьникам, еще не вполне доступно их учителям. Модернизировать эту замечательную систему обучения и сделать ее доступной учителям перестраивающейся российской школы — за решение этой благородной задачи взялся известный педагог Виталий Кузьмич Дьяченко. Многочисленные труды этого ученого избавляют нас от необходимости подробно излагать его системы взаимообучения в парах сменного состава. Коротко назовем основные черты метода Дьяченко, понимая, что краткость изложения ведет к неизбежным загрублениям тонкой педагогической технологии.

Алгоритм введения метода обучения в парах сменного состава (Дьяченко, 1994) таков:

Когда следующая контрольная работа выявляет нового ученика, справившегося с предыдущей темой, индивидуальное объяснение следующего раздела учебника может давать уже не взрослый учитель, а ученик, получивший от учителя объяснения и опорный конспект. Пока маленькие учителя еще неискушены в педагогической деятельности, разъяснения ребенка — учителя ребенку — ученику делаются под наблюдением взрослого, который вносит коррективы в технику преподавания начинающего юного преподавателя.

Так пошагово в изучение следующей темы включаются все новые и новые ученики, работающие под руководством своих одноклассников, начавших изучение темы с опережением. К тому времени, когда последний ученик в классе получает объяснения по новой теме, первые ученики могут уйти вперед на несколько тем. Каждую следующую тему ученик сначала осваивает в роли ученика, получающего разъяснения от взрослого или другого ребенка, а потом — в роли учителя, объясняющего материал кому-либо из одноклассников.

Творчество. Подтвердив свою “квалификацию” на базисном материале контрольной работы, ученик получает доступ к задачам повышенной трудности. Этап работы над олимпиадными или творческими заданиями является факультативным, к нему допускаются ученики, далеко оторвавшиеся от одноклассников и имеющие резерв учебного времени на углубленное изучение материала.

^ Повторение, подготовка к экзамену и сам экзамен также имеют свою специфику в системе взаимообучения, но не они завершают учебный цикл, как это водится при традиционном обучении. Тема (раздел) или вся программа считается пройденной окончательно лишь после того, как ученик, сдавший экзамен, поможет

подготовиться к нему кому-либо из своих одноклассников.

4. Является ли взаимное обучение педагогической панацеей?

“Только так мы сможем создать систему
обучения всех учащихся-школьников и
студентов — по их способностям”.
^ В.К.Дьяченко. Диалоги об обучении (с. 213)

умений и навыков, в которой формируется множество человеческих способностей, прежде всего способностей к воспроизводству образцов и действий по инструкции.

Взаимообучение, благодаря которому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этих отношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающего другого, менее знающего и менее умелого, ребенок — учитель получает возможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную часть совместного действия, обычно закрепленную за взрослым. Значит ли это, что ребенок, освоив и детскую, и взрослую позицию, овладевает всеми компонентами исходно совместного действия, становится подлинно самостоятельным? Да, если речь идет только о репродуктивных действиях. Нет, если мы говорим также и о действиях нерепродуктивных, творческих.

О механизмах, развивающих эффектах и методах организации учебного сотрудничества детей, не знающих, как решать новую задачу, и совместно ищущих решения, сегодня написано немало (Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990; Перре — Клермон, 1991; Рубцов, 1987; Цукерман, 1993). Эта форма организации учебного сотрудничества была создана как необходимый элемент обучения, направленного на развитие у школьников нерепродуктивных способностей к разумному действию в новых ситуациях, когда у человека нет готовых способов, рецептов или инструкций (Давыдов, 1972).

Обучение, развивающее такие способности, отличается от традиционного, нацеленного на развитие репродуктивных способностей к рассудочному действию в типовых ситуациях, не только и не столько содержанием, формами и методами (Давыдов, 1986, 1996). Прежде всего, отличны ценности, на которых и для достижения которых строится каждая образовательная система. Так как проблема ценностей, ценностного выбора лежит за пределами научной доказательности и не выверяется в категориях истинности и ложности, то нет смысла ставить и тем более обсуждать вопрос о

том, какая система образования лучше и, соответственно, какая из форм организации взаимодействия учащихся и учителя предпочтительней. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она подряжается обслуживать. Благодаря взаимообучению каждый ребенок получает возможность овладеть репродуктивной деятельностью по усвоению готовых знаний, умений и навыков как с позиции ученика, реципиента знаний, так и с позиций учителя, дающего образцы и помогающего ученику эти образцы воспроизвести. Если речь идет о развитии средствами обучения фундаментальных человеческих способностей к рассудочному мышлению и действию, мы от всей души соглашаемся с утверждением В.К.Дьяченко, вынесенным в качестве эпиграфа к этому разделу: его метод взаимообучения в парах сменного состава действительно помогает каждому ученику реализовать свои возможности. Если же речь идет о развитии средствами обучения столь же фундаментальных человеческих способностей к разумному действию и мышлению в новых, нестандартных ситуациях, то предпочтительней иная форма организации учебного сотрудничества — совместное решение детьми новых задач, организованное так, что позиции партнеров представляют разные стороны противоречия обсуждаемой проблемы.

Что важнее развивать у школьников — рассудок или разум? Вопрос такой же праздный, как вопрос о том, какая нога важнее при ходьбе — правая или левая. Без сомнения, сочетание “горизонтальной” организации учебного сотрудничества в группах равных (равнонезнающих и неумелых) и “вертикальной” организации “ребенок — учитель — ребенок — ученик” благоприятнее для гармоничного развития детей, нежели какая-либо одна форма детского взаимодействия, приводящая к некоторой однобокости детского развития.

При наличии диска CD—ROM с записями Каталога и текстов статей о развивающем обучении, пользователь защищен от утраты интересующей его информации.

Источник