функциональные опоры для обучения диалогической речи

Опоры для обучения диалогической речи

Опора – это «модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания».

Перечислим опоры, которые могут быть использованы при обучении диалогической речи:

· опора на стимулирующие реплики учителя;

· опора на образец микродиалога;

· опора на учебно-речевую ситуацию;

· опора на логико-дескриптивную опору (опорную схему диалога);

· опора на иллюстрации;

· опора на функциональную модель диалога (функциональная опора);

· опора на вопросительные предложения;

· опора на художественно-изобразительную или динамическую наглядность, которая становится предметом обсуждения.

Функциональные опоры представляют собой названия речевых функций (речевых задач), представленных для каждого из собеседников в необходимой последовательности так, что образуют в целом функциональную модель диалога, например:

Опорные схемы диалога (лексико-дескриптивные схемы) представляют собой развернутый вид функциональной опоры, поскольку помимо речевых функций частично определяют лексическое, предметно-содержательное и смысловое наполнение высказывания.

Дата добавления: 2019-07-17 ; просмотров: 210 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

ВИДЫ И ФУНКЦИИ ОПОР, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Одна из проблем, наиболее часто встречающихся при обучении любому иностранному языку заключается в сложности для учащихся самостоятельно выразить свои мысли. В обучении диалогической речи данная проблема выражается в неумении правильно и корректно отреагировать на реплику партнера по диалогу и продолжать вести диалог на заданную тему, поэтому диалог по праву считается наиболее сложной коммуникативной деятельностью.

В данной ситуации значительным подспорьем выступают разнообразные опоры, обеспечивая учащихся материалом, достаточным для снятия трудностей.

Многие методисты, такие как Е.И. Пассов, считают, что опора на этапе речевых упражнений выступает «важным средством организации речевого упражнения» [Пассов 1985: 158]

Главная цель использования опор, согласно В.Б Царьковой, состоит в «динамичном развитии самостоятельности». Самостоятельность в речевом умении она определяет как «способность говорящего высказываться свободно как в плане содержания, так и в плане выражения этого содержания» [Царькова, 1980: 151-152].Следовательно, опоры необходимы на этапе развития речевого умения.

Понятие «опора» может трактоваться по-разному в методической литературе, но многие авторы определяют опоры как некие ориентиры, способствующие концентрации внимания учащихся. А.Н. Леонтьев пишет, что для ученика она является «. как бы внешней опорой внутренних действий» [Леонтьев 1983: 357] Согласно Ф.М. Рабинович, опоры — это как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. [Рабинович 1986: 35-40]

Для выполнения коммуникативной задачи перед учениками встает потребность выразить свои мысли определенным образом. Так как он в это время находится в процессе поиска средств выражения, использование опор в данной ситуации уменьшает ошибочность речи, а так же снижает психологическое напряжение.

В рамках обучения говорению, применение опор положительно влияет на увеличение эффективности восприятия учащимися учебного материала. Как известно, дидактический принцип наглядности имеет важное значение при обучении иностранному языку. На важность этого принципа в обучении иностранным языкам указывали многие психологи. Так Б.В Беляев писал: «Принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных методических принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели». [Беляев 1965: 83]

Отсюда следует, что формирование умений связного устного высказывания и ведение беседы не может быть осуществлено в полной мере без широкого применения наглядности. Г.В. Рогова так же указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [Методика обучения иностранным языкам в средней школе 1991: 50]

В.А. Артемов также отмечает влияние наглядности на восприятия в процессе изучения иностранного языка: «основная задача наглядности — базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью». [В.А.Артемов, 2012: 40] В целом, функции опор состоят в передаче определенной учителем информации, представленной таким образом, чтобы являться импульсом к размышлению, вызывая конкретные «ассоциации с жизненным и речевым опытом учащихся, чтобы опосредованно помочь порождению речевого высказывания.» [Пассов 1985: 158]

Отсюда можно сделать вывод, что опоры, с одной стороны, выполняют функцию стимулирования речи ученика, с другой, являются незаменимой помощью при оформлении высказывания. В первом случае информационно-коммуникативная функция находит здесь свое выражение, во втором случае задача преподавателя заключается в управлении возникающими у учеников ассоциациями.

Подобные ассоциации могут быть вызваны разными способами. Е.И. Пассов выделяет словесные и изобразительные опоры. В результате такой классификации появляется “возможность их параллельного использования в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга”. [Пассов 1985: 158]

I. Содержательные опоры:

а) микротекст (предъявленный зрительно);

б) микротекст (предъявленный аудитивно);

в) текст (предъявленный зрительно;

г) текст (предъявленный аудитивно);

б) диафильм, серия рисунков;

II. Смысловые опоры:

а) слова как смысловые вехи;

б) лозунг, афоризм, поговорка;

а) диаграмма, схема, таблица;

г) плакат, карикатура.

Как мы видим, функции опор соотносятся с фазами речевой деятельности, озвученными на 1 странице главы 1. Содержательные опоры стимулируют побудительно-мотивационную фазу, побуждая ученика в высказыванию на иностранном языке. Смысловые опоры находят свое отражение и в аналитико-синтетической фазе общения. Они побуждают ученика анализировать представленную на опорах информацию, представленную в виде схем, цифр и таблиц.

Уровень развития речевого умения ученика и его способности определяют тип опор и их количество на уроке. Методически грамотное оформление опор обеспечивают условия, позволяющие ученику осуществлять диалогическую деятельность быстро и успешно. Они оказывают помощь в выборе средств выражения мысли, тем самым создавая психологический комфорт и повышая уверенность в себе.

В методике опоры относят к средствам обучения наряду с учебником, книгой для учителя, учебными пособиями, разнообразным школьное оборудованием, в том числе и техническими средствами обучения. Согласно большинству авторов, основным средством обучения является учебник, где тексты и изображения выступают основным типом опор.

В настоящее время с появлением интернета и распространением компьютеров применение мультимедийных средств значительно упрощает использование опор на уроке, а так же значительно расширяет возможности учителя в обучении говорению.

Мультимедийные средства– это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих человеку общаться с компьютером и с другими людьми посредством компьютера, используя самые разные среды: звук, видео, графику, тексты, анимацию.

В современной методике мультимедиа – это одно из технических средств обучения (ТСО), которое способно решать круг задач, определяемый дидактическими свойствами и функциями данного СО. С этой точки зрения мультимедиа — это ТСО, интегрирующее разные виды информации – звуковую, визуальную, и обеспечивающее интерактивное взаимодействие с обучаемым. [Новый словарь методических терминов и понятий, 2009] Соответственно, мультимедийные опоры— это такое средство обучения, которое совмещает в себе наглядность традиционных опор и информацию, воспринимаемую сразу несколькими анализаторами (слух, зрение).

В качестве мультимедийных опор могут быть использованы фрагменты фильмов, фото, учебные курсы, фрагменты блогов, страницы в социальных сетях, веб-форумы, и т.п.

Блог (англ. Blog) — это дневник человека, его личный журнал событий, содержимое которого регулярно обновляется. Содержимым могут быть записи, содержащие текст, изображения, видеозаписи, аудиозаписи. Для большинства блогов характерны записи разной длины, упорядоченные в обратном хронологическом порядке, так что последняя запись находится наверху страницы. Такие блоги могут быть публичными и предполагать читателей, с которыми может вестись обсуждение записей в области комментариев, в отличие от обычного дневника. Людей, ведущих блоги, называют блоггерами.

Так же в последние годы стало распространенным вести видео-блог или, по-другому, влог. Он состоит из видеозаписей, упорядоченных в хронологическом порядке. Самым популярным сайтом является youtube.com.

Социальная сеть — это веб-сайт, где пользователи регистрируют свой профиль, могут заполнять его личной информацией, обмениваться информацией с другими пользователями через личные сообщения, создавать свои и подписываться на чужие сообщества по интересующим темам, делиться понравившимися записями у себя в профилях. Так же пользователи могут комментировать записи в группах и в профилях. Таким образом, такие сайты создают своеобразную систему взаимоотношений и общения между пользователями, отсюда и название — социальная сеть.

Веб-форум, или, просто форум — это интернет-площадка для ведения дискуссий. Участники могут создавать свои темы разговоров в соответствующих разделах и обсуждать различные темы, давать советы, задавать вопросы.

Выводы по первой главе

1. Диалогическая речь по сравнению с монологической речью представляет больше трудностей для обучающихся. Данные трудности возникают как на этапе мотивации, так и при оформлении речевого высказывания и связаны как с психологическими, так и с лингвистическими особенностями диалогического общения.

2. Использование опор разных видов стимулирует учащихся к высказыванию на иностранном языке, тем самым существенно облегчая трудности во время порождения высказывания. Содержательные опоры помогают облегчить трудности, связанные с внутренним содержанием высказывания и его внешним оформлением, в то время как смысловые опоры предоставляют информацию для анализа и последующих выводов на иностранном языке.

3. На современном этапе развития коммуникативных технологий интернет является одним из наиболее популярных, распространенных и доступных средств коммуникации, особенно в молодежной среде. Такие интернет-ресурсы, как веб-форумы, блоги, социальные сети и другие уже представляют собой опосредованное общение людей в интернет-пространстве. Кроме того, отдельные высказывания пользователей сети, выкладываемые ими фотографии, видео нередко вызывают сильную ответную реакцию, которая является мощным стимулом для продуцирования речевого высказывания. Данное свойство интернет-ресурсов может стать основой для их эффективного использования в качестве опор для обучения диалогическому общению на иностранном языке.

Глава II.

Дата добавления: 2018-04-05 ; просмотров: 1240 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

Статья на тему «Использование функциональных опор в формировании спонтанной диалогической речи»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Использование функциональных опор

в формировании спонтанной диалогической речи

Если ФГОС рассматривать как цель учебной деятельности то системно деятельностный подход это средство достижения цели т.е формирования универсальных учебных действий ( способности самостоятельно овладевать знаниями) и метапредметных результатов учебной деятельности. В создавшихся условиях образовательный процесс должен вести к дальнейшему развитию. Урок, как основная форма процесса обучения, должен выстраиваться в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода: деятельности, непрерывности, целостности и т.д.).

Коммуникативный системно-деятельностный подход, как показывает практика, является весьма эффективным и продуктивным в вопросе формирования и развития навыков и умения владения английским языком как средством общения и взаимодействия с представителями иных культур в самом широком понимании этого явления.

Каким же должен быть урок отвечающий всем запросам времени. Как достич планируемых основной образовательной программой результатов. Прежде всего он должен быть направлен на формирование основы для самостоятельного усвоения знаний и умений. Самостоятельное усвоение – ключевая фраза в организации обучающего процесса.

В структуру Итоговая Государственная аттестация и Единый Государственный экзамена входит контроль навыка устной речи: монологической и диалогической.

Как показывает опыт, у учащихся возникает чувство дискомфорта и неуверенности во время экзамена. Незнакомый преподаватель, запись речи на диктофон повышает уровень тревожности. Поэтому Формирование навыка диалогической речи и умения самостоятельно вести диалог на предложенную тему так важно начать уже в среднем звене.

В данной статье мы рассматриваем использование функциональных опор, как средства обучения диалогической речи начиная с пятого класса.

Практически все виды речевой деятельности направлены на реализацию главной задачи : обучение общению, о чем неоднократно упоминалось в статье. Устная диалогическая речь это не просто вопросы и ответы, но умение правильно начать диалог, умело проводить свою стратегию в общении, уметь отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее, уметь прогнозировать реакцию речевых партнеров и исход речевой ситуации. Поэтому все что делается на уроке формирования и развития умений и навыков диалогической речи должно развивать способности учащихся не воспроизводить заученные фразы и выражения а самостоятельно осуществлять стратегию и тактику речевого поведения.

Функциональные опоры диалогической речи очень продуктивны на начальном этапе формирования навыка диалогического общения.

Источник

Обучение диалогической речи

Лекция 3

1. Речевые ситуации и способы их создания.

2. Характеристика диалогической речи.

3. Опоры для обучения диалогической речи.

4. Методика обучения диалогической речи.

1.Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации (условий, в которых осуществляется данное высказывание). Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Ситуация, как основа вербального общения – совокупность речевых и неречевых условий необходимых и достаточных для совершения речевого действия (Леонтьев А.А.).

Ситуация – система взаимоотношений собеседников (Пассов Е.И.).

В учебном процессе невозможно воссоздать все возможные ситуации общения. Поэтому учитель должен создавать учебно-речевые ситуации, которые служат единицей содержания обучения. Такая ситуация должна:

· быть максимально приближена к действительности,

· соответствовать жизненному опыту учащихся,

· моделировать ситуацию межкультурного контакта,

· быть принята учениками.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала. В учебном процессе она должна служить: 1) единицей содержания обучения; 2) способом организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии; 3) критерием организации системы (или серии) упражнений.

Компоненты речевой ситуации:

· обстановка (конкретное время и место действия);

· действующие лица и отношения между общающимися;

· речевое побуждение – стимул (share, inform, ask, interview…)

(Рогова Г.В. с. 123-126; Гальскова Н.Д. с. 199-201; лекция)

2. Диалогическая речь – процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации.

Психологические особенности диалогической речи: (Гальскова Н.Д. с. 203-204)

— носит двусторонний характер (экспрессивно-рецептивный вид речевой деятельности; аудирование+говорение);

— спонтанность (в основном это реакция на мысль партнера по общению, планирование только общих черт);

а) двусторонне инициативное общение (парный диалог);

б) многосторонне инициативное общение (беседа);

в) односторонне инициативное общение (активен один участник: задает вопросы, ведет разговор, другой реактивен: отвечает на вопросы или по другому реагирует на реплики);

— контактность общающихся (учет речевого и неречевого поведения партнера по общению, знание обстоятельств, обращенность реплик, употребление имен);

— коммуникативная мотивированность (наличие цели, любая реплика – коммуникативно-обусловлена);

— ситуативность (понять содержание можно только из ситуации).

Лингвистические особенности диалогической речи: (Гальскова Н.Д. с. 203-204)

— реплицирование (членение речи на реплики – отдельные высказывания одного из собеседников связанные с другими высказываниями в структуре диалога);

— эллиптичность реплик (опущение чего-либо в речи);

— наличие жестов, мимики;

— наличие штампов и клише;

— эмоциональность (проявляется чаще всего в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и готовых образцов, разговорных формул, клише);

Психофизиологические механизмы диалогической речи:

1. упреждающий синтез;

Коммуникативные функции диалогической речи: запрос информации; выражение отношения к ней; согласие; несогласие; сообщение новой информации; приветствие; прощание; благодарность …

При обучении диалогу обычно выделяются всего две разновидности: свободныеи стандартные (типовые). (Соловова Е.Н. с. 179-180)

3.Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности — от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической законченностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент диалога должен служить и исходной единицей обучения диалогической речи. Тесную логико-смысловую зависимость нескольких диалогических единств с учетом их синтаксической и коммуникативной завершенности принято называть структурой диалога.

Главной особенностью общения является его эвристичность, т.е. незапланированность, нестандартность, непредсказуемость, творческое начало, вероятностный характер. Это касается всех компонентов общения: выбора речевых задач, предмета, содержания, формы общения и его участников. Поэтому все, что делается на уроке обучения диалогической речи, должно развивать способность общающихся к эвристичности, незаученности высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения.

Одним из средств начального обучения тактике общения являются так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров. (Пассов Е.И. с. 109-113)

4.Существует 3 пути обучения диалогической речи: (Рогова Г.В. с. 131-139; Соловова Е.Н. с. 180-184)

Пошаговый путь – поэтапное овладение диалогическими единствами. Предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. (см. Соловова с. )

Этапы работы: (Бабинская П.К. с. 84-85)

1. овладение учащимися отдельными репликами (переспрос, запрос информации, приветствие, благодарность, совет, вежливое обращение …) за счет фонетических и имитационных упражнений.

2. овладение учащимися умениями соотносить отдельные реплики друг с другом (что можно ответить и что нужно ответить (задача – воспитание культуры общения)).

3. овладение типами микродиалогов (односторонний или двусторонний диалог-распрос, диалог-обмен мнениями, диалог-волеизъявление) за счет чтения этих диалогов.

4. овладение умением вести развернутый диалог включающий различные типы микродиалогов (использование функциональных опор).

5. самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, задаваемой учителем, на основе темы проблемы, картинки или серии картинок, прочитанного или прослушанного текста, просмотренного сюжета с использованием различных видов опор (ключевые слова, функциональные схемы, зачин и концовка диалога) или без них. (Маслыко Е.А. с. 82-84)

На основе диалога-образца(является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам).

Этапы работы: (Бабинская П.К. с. 85)

1. Прослушивание диалога и контроль понимания содержания.

2. Повторение отдельных реплик диалога за учителем или диктором.

3. Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4. Воспроизведение диалога с опорами.

5. Замена компонентов реплики или целой реплики, самостоятельное расширение реплик.

6. Составление собственных диалогов в другой ситуации общения с другой речевой задачей. (Маслыко Е.А. с. 84-86)

С использованием ролевой игры (для обучения полилогу (форма говорения, адекватная общению в коллективе)).

Этапы работы: (Бабинская П.К. с. 85-86)

· подготовительный этап (определяется коммуникативная ситуация; ведется работа с языковым материалом, т.е. определяется его объем и характер; выбирается тип и вид игры; распределяются роли; подбираются дополнительные тексты и справочные материалы; подготовка реквизита и раздаточного материала – ролевые карточки, каталоги, афиши, планы, фотографии и т.д.)

· собственно игровой (вступительная беседа учителя, в которой он поясняет или уточняет цель и задачи; изучение учащимися ролевых заданий; разыгрывание ролевой ситуации; регулирование учителем хода игры)

· послеигровой (подведение итогов и оценка игры, анализ ошибок, выводы).

Источник

Обучение диалогической речи на уроках английского языка

Одним из важных речевых навыков является говорение. В статье рассматриваются основные мотивы необходимые для создания речевой ситуации, выявляются этапы работы над диалогами разных видов, осуществляется их классификация. Подчёркивается важность коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в современной школе и место диалога в данном процессе.

Одним из важных речевых навыков является говорение. Во многом это связано с необходимостью использовать иностранный язык для международного общения, развития бизнеса, туризма. В современной методике обучения иностранным языкам акцент делается на обучение диалогическому общению. Общение в большинстве своём или диалогично или монологично. Для того, чтобы речь была речью по сути а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, то есть намерение говорящего участвовать в общении [3]. Для того, чтобы появился такой мотив на уроке надо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными. При овладении диалогической речью в рамках обозначенной тематики школьники учатся вести следующие виды диалогов, используя речевые клише: – диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, используя соответствующее обращение; начинать, вести и заканчивать разговор по телефону, высказывать вежливую просьбу и реагировать на просьбу партнёра; поддерживать диалог за столом (до, во время и после угощения); делать комплименты и реагировать на комплименты); вежливо соглашаться или не соглашаться, используя краткий ответ; предупреждать об опасности, переспрашивать.

Диалог-расспрос: сообщать информацию, отвечая на вопросы разных видов, и самостоятельно запрашивать информацию, выражая при этом своё мнение и переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот; брать/давать интервью.
Диалог-обмен мнениями: выслушать сообщение / мнение партнёра, согласиться/ не согласиться с ним, выразить свою точку зрения и обосновать её; выразить сомнение, одобрение / неодобрение. Диалог имеет следующие характеристики: реактивность, ситуативность. Реактивность обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащегося. Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например он может неожиданно перевести разговор в другое русло. По ходу общения приходиться изменять логику разговора, подключать разнообразные приёмы для цели общения [3]. Возникновение диалога связано с ситуацией. Речь не бывает вне ситуации. Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. При составлении диалогов школьники должны уметь:

1) задавать вопросы разных типов;
2) логично, последовательно отвечать на поставленные вопросы;
3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения;
4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выраже-
ния согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, просьбы, вежливого отказа и т.д.

1) наличие или отсутствие внутреннего контакта между собеседниками;
2) цели говорящих;
3) наличие равенства или неравенства говорящих по степени информированности, возрасту, общественному положению. От этого зависит вид диалога: диалог – допрос, беседа, внушение.

Процесс обучения иноязычному диалогическому общению предусматривает не только усвоение разнообразных диалогических единств, но и подготовку учащихся к осознанию стратегий и тактик речевого поведения. Для того чтобы учащиеся овладели сознательным использованием разнообразных стратегий и тактик инициирования диалога и реакций на реплики собеседника, которыми они практически владеют на родном языке, необходимо ставить перед ними коммуникативные задачи с варьированием компонента ситуации, влияющего на речевой выход, давать своего рода стратегические задания. При этом необходимо учитывать, что обучая диалогу, вырабатывают стратегию и тактику взаимодействия, а не индивидуального речевого поведения. Для того чтобы активизировать его учебную деятельность, поставить его в равные с инициатором общения условия, его коммуникативные установки и конкретные задачи должны быть также чётко определены. Это могут быть установки на сотрудничество, кооперацию и активное сопротивление до конца или на определённом этапе, которое затем сменяется принятием позиции партнёра по общению. В ходе общения у адресата может возникнуть своя идея, влияющая на вывод решения и он может перехватить инициативу, заставить адресата переменить свою позицию. В ходе обучения общению очень полезно проигрывать максимум возможных вариантов решения одной и тойже задачи. Это обеспечит коммуникативную гибкость, подготовит к реальному общению и в тоже время позволит варьировать ситуации, обеспечивающие разговор на одну и ту же тему для разных пар учащихся.

Рассмотрим примеры диалогов, относящихся к приветствию.

A. Good morning.
B. Good morning. How are you today?
A. Just fine, thanks. How are you?
B. Wonderful. Things couldn’t be better.

A. Morning, Tom.
B. Hello, old man.
A. How are you?
B. Thanks, very well. Let’s go to the concert tonight.

A. Good morning, Ann! What luck running into you!
B. Oh, I haven’t seen you for ages. How are you getting on?
A. Thank you, bright.

A. Very glad to see you again! How’s all your family?
B. Thank you, all are well. And how are you?
A. None too bright, could be better.
B. It’s a pity. Let’s hope for the best.

Диалогическая форма речи типична для личностно-ориентированного общения и для общения в совместной деятельности, где она часто перерастает в полилогическую. Для того чтобы состоялся акт общения, между его участниками должен быть установлен контакт. К функции контакта очень близка, а иногда и совпадает с ней функция вежливости (коннотативная), суть которой состоит в ориентации на адресата.

Функция контактов и вежливости осуществляется в виде вступления в разговор (обращения, приветствия) и его завершения (прощание, пожелание), но можно выделить и специальные ситуации контакта и вежливости, например ситуации предпраздничной или праздничной встречи, лежащие в основе всякого рода поздравлений и пожеланий, ситуации нарушения этикета или удобства партнёра, требующие представления, знакомства и т.п.

A. Christine, do you know Clive?
B. No, I don’t think I do.
A. Christine, this is Clive Barlow. Clive, this is Christine Devlin.
B. Hello.
A. Hello.

A. Mrs. Moore, may I introduce a friend of mine? This is Mr.Pearce. James this is Mrs. Moore. She works in the same office as my sister.
B. How do you do?
A. How do you do?

A. Mother, this is Joe’s brother, Davy.
B. How do you do?
A. How do you do?

A. How do you like London?
B. It’s quite different from what I expected.
A. Don’t worry, you’ll soon get used to it.

A. Perhaps I’d better introduce myself. My name is Jim Graves. I’m studying physics at Hull.
B. My name is Kate Maguire. I’m a medical student.

Наиболее типичным видом диалога в условиях естественного общения и в особенности в условиях учебного процесса является диалог, реализующий информативную функцию общения. Классифицируя диалоги информативного характера с учётом инициативности партнёров по общению, их влияния на протекание диалога, выделяют три типа диалога: cобственно диалог, эфферентный диалог и афферентный диалог. [1] Первый вид диалога предполагает равноправие собеседников как коммуникантов, равную меру инициативности каждого из них. Это диалог встречно-направленного типа. Два следующих вида диалога характеризуются ведущей ролью одного из участников общения. Так называемый эфферентный диалог определяется как диалог центробежного типа с преимущественной выдачей информации. Это диалог рассматриваемый с позиции интервьюируемого, анкетируемого, расспрашиваемого партнёра общения. Диалог, рассматриваемый с позиции интервьюера, выступает как афферентный диалог, т.е. диалог центростремительного характера, направленный на получение информации. Все три типа диалога могут иметь место в школьной практике обучения иноязычному общению, выполняя различные учебные задачи. Один из них учит коммуникативному взаимодействию, другой инициативной, третий реактивной речи. Эфферентный диалог, нацеленный на формирование умения по возможности полно и развёрнуто реагировать на побудительную реплику, готовит к монологизированному диалогу. Афферентный диалог призван формировать инициативную речь, направленную на получение информации, требующую умения задавать вопросы, понимать речь собеседника, подавать реплики, регулирующие речевые действия партнёра, заставляющие его делать свои сообщения более доступными для понимания слушающего, близкими к теме, соответствующими действительности. Анализ условий возникновения разных типов диалога приводит к выводу о том, что каждый тип обуславливается конкретной ситуацией устного речевого общения. Для первого типа характерно наличие своего обоюдоинтересного запаса ииформации у каждого из собеседников, как это бывает при встрече друзей после определённого перерыва: после выходного дня, после каникул или после участия в различных мероприятиях – спортивных, зрелищных, после прочтения различных книг и т.п. Существенным фактором также является социальное равенство коммуникантов, обусловленное принадлежностью к одной и той же возрастной категории, социальному слою, выполнению ролей одинакового статуса, степени престижности и т.п., дающее право на равенство коммуникативных партий. Не последнюю роль играет и наличие установки на взаимный обмен информацией. Афферентный диалог предполагает наличие у одного из коммуникантов запаса информации, которой не располагает другой, или обязанности или права другого знакомиться с этой информацией, как например в ходе следствия, при сборе социологической информации, при подготовке материалов для прессы; или оценить уровень владения этой информацией, как это имеет место в учебном процессе. Соответственно, моделирование ситуаций, ориентированных на получение афферентного диалога, предполагает использование ролей родителей, журналистов, следователя, милиционера, учителя и т.п. в рамках учебного занятия, воспитательного момента в семье типа « Где ты был так долго?».

В методической литературе рекомендуется также использование ситуаций, предполагающих наличие третьего лица, не владеющего данным языком, которое направляет данный диалог. Спрашивающий участник диалога в этом случае выступает в роли переводчика. Эфферентный диалог возникает обычно в условиях таких ситуаций, когда, как и в первом случае, имеется разный уровень информированности, но налицо готовность носителя информации поделиться ею, отсюда развёрнутость его высказываний как после увлекате-льной поездки, чтения замечательной книги, просмотра фильма или спектакля, встречи с интересным человеком. Характерной особенностью ситуаций, лежащих в основе диалогического общения, является их динамичность. С каждой новой репликой ситуация приобретает новый оттенок снимается или, наоборот, возникает проблема, повод для разногласия, уменьшается инфомативный перепад и т.п. Этим, в частности, они отличаются от более статичных ситуаций, в рамках которых возникает сообщение монологического характера.

Главной особенностью диалогической речи является её эвристичность, т.е незапланированность, нестандартность, непредсказуемость, творческое начало, вероятный характер. Поэтому все, что делается на диалогическом уроке, должно развивать способность общающихся к эвристичности, незаученности высказываний, к умению осуществлять стратегию и тактику своего речевого поведения. При обучении общению существенную помощь могут оказать так называемые функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой для высказываний последовательности.

1) Оба партнёра получают одну задачу. Функциональная опора может иметь следующую схему:

2) У партнёров разные задачи.

3) Детерминирована тактика лишь одного партнёра, другой находит её самостоятельно.
4) Тактика дана не так жёстко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи.
5) Говорящие сами выбирают себе стратегию.
6) Второй партнёр не знаком с тактикой первого (и наоборот).

Приведённые выше каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых задач подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе общения, поэтому не противоречит неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения. Функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определённый материал в речи обучающихся. Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках. Названия задач следует давать на английском языке, постепенно знакомя с ними учащихся. Методика работы с функциональными опорами следующая:

1) читаем диалог;
2) выясняем путём вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
3) составляем по функциям модель диалога;
4) воспроизводим по модели диалог;
5) изменяю ситуацию и показываю, как изменится тактика говорящих;
6) попытаться высказаться по изменённой модели.

Возьмём в качестве примера диалог из учебника “ Enjoy English” 5 класс автор Биболетова М.З.
Hello. I’m your guide. I’ll show you around London today. Where would you like to go?

– Hello. We would like to visit the Tower.
– Ok. It’s not far from here.
– We can get there by bus or just walk.
– What would you advise?
– You will enjoy our walk. – Ok. Let’s walk.

Используя диалог как образец дети составляют свои диалоги.

– Hello. I’m your guide. I’ll show you places of interest. Where would you like to go?
– Hello. We would like to visit Trafalgar square.
– Ok. It will take you 10 minutes to get there.
– We can go there by foot.
– Oh, you will enjoy your walk.
– Ok. Let’s walk then.

В 5 и 6 классах использую драматизацию. После прочтения текста дети разыгрывают диалоги из него. В 5 классе читаем домашнее чтение. Составляем диалоги по рассказу “Come back, Amelia Bedelia”.

– Good morning, Amelia Bedelia.
– Good morning.
– I will have some cereal with my coffe this morning.
– All right.
– Amelia Bedelia! What is that mess?
– It’s your cereal with coffee.
– Oh, you are impossible!
– You are fired!
– You mean you don’t want me any more?
– That is just what I mean. Now go!

Примеры упражнений по развитию диалогической речи могут быть следующими:

1. Complete the conversation between two friends. What does Gordon say to Mary? For questions 1-5 mark the correct letter A-H on your sheet.

2. Ann is talking on the phone. Here is what she says. What are the answers?

A. Hello. May I speak to Mr.Burn?
B …
A. No, thank you. I’ll call back later.
B …
Possible answers are: B Sorry, Mr Burn is not available, is there any message?
B. Right.Good-bye.

3. I ntroduce this student to one of your friends.

A. Christine, do you know Clive?
C. No, I don’t think I do.
A. Christine, this is Clive Barlow. Clive, this is Christine Devlin.
C. Hello.
A. Hello.

You are at the shoe shop. You want to buy suitable shoes but you are not sure whether shoes of your size are on sale. The flow chart will help you.

Оптимальное сочетание повторяемости и вариативности языкового материала –важнейшее условие обучения диалогической речи [2]. Любой из говорящих на иностранном языке периодически прибегает к устойчивым словосочетаниям для выражения различных оттенков мысли. Таковы, к примеру, словосочетания, указывающие на нашу уверенность или неуверенность: I’m absolutely sure she won’t do it. Of course he’ll manage. He will certainly win. If I’m not mistaken. If I remember rightly. As far as I know. Используя заученные слова клише легко составить любой вид диалога. Диалог невозможно построить без встречных вопросов.

Диалоги, касающиеся наиболее распостранённых разговорных тем могут строиться по единой схеме:

Сочетание вариативности и повторяемости при построении диалогов позволяет добиться прочности и разнообразия языкового материала, используемого в диалогической речи.

Учитывая всё выше написанное можно сделать вывод, что обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения нельзя. На уроках английского языка нужно обучать детей говорить и мыслить. Эти два процесса неотделимы друг от друга.

Библиографический список:

1. Вайсбруд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / Издательство Титул, 2001 C.81
2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам / Издательство Астрель Москва, 2008 C.177-178
3. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе №3 1997, C.21

Источник