главные функции наблюдения эксперимента как методов обучения

Использование метода эксперимента в педагогическом исследовании

Ольга Пенкина
Использование метода эксперимента в педагогическом исследовании

Эксперимент является одним из основных методов научного исследования. В общенаучном плане эксперимент определяется как особый метод исследования, направленный на проверку научных и прикладных гипотез, требующий строгой логики доказательства и опирающийся на достоверные факты. В эксперименте всегда создается некоторая искусственная (экспериментальная) ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действий этих причин, выясняются связи между исследуемыми явлениями.

Суть экспериментального метода заключается в том, что экспериментатор намеренно создает и контролируемым образом изменяет условия, в которых действует изучаемый испытуемый, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях.

Для практических задач важно то, что, проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Многие авторы в качестве ключевой особенности психолого-педагогического эксперимента выделяют «субъектность объекта» исследования. Человек как объект познания обладает активностью, сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым.

Основные особенности эксперимента, обусловливающие его силу, заключаются в следующем.

1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать.

2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, какими ему их доставляет случай.

3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выявления закономерностей.

4) Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимента устанавливаются допускающие математическую формулировку количественные закономерности. В основном именно благодаря эксперименту естествознание пришло к открытию законов природы.

В психологии применяют два основных типа эксперимента:

— лабораторный эксперимент, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении эксперимента;

— естественный эксперимент, участники которого не знают о своей роли испытуемых.

Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность контролируемого эксперимента. То, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию, обеспечивает естественность их поведения.

Вместе с тем, для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту.

В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.

Основные этапы проведения психолого-педагогического исследования включают в себя:

• Изучение состояния проблемы. Постановку проблемы, выбор объекта и предмета исследования.

• Разработку или уточнение общей исходной исследовательской концепции, выдвижение гипотезы.

• Планирование исследования:

• Определение целей и задач исследования.

• Определение экспериментальных планов.

• Выбор методов и методик исследования.

• Определение математических методов обработки данных и др.

• Сбор данных и их описание.

• Оценивание результатов проверки гипотез, интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции.

• Соотнесение результатов с соответствующими концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы.

Обязательным для полноценного психолого-педагогического экспериментаявляется соблюдение следующих основных правил:

• Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.

• Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.

• Точное определение объекта и предмета исследования.

• Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.

• Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.

• Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.

Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методикобучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:

1. проверка определенной системы;

2. сравнение эффективности определенных методов обучения;

3. проверка эффективности системы проблемного обучения;

4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей;

5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда;

6. развитие познавательной самостоятельности школьников;

7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:

— обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости,

— выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения,

— выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования,

— построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников.

Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента.

Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики и психологии.

Проект «Использование метода интеллект-карт в образовательном процессе ДОУ» Актуальность: Время информационных технологий, в которое мы живем, заставляет все больше задумываться о том, как помочь детям охватить.

Фотоотчёт о проведении эксперимента по окрашиванию белого репчатого лука Нашим ребятам очень понравилась работа по экспериментальной деятельности по окрашиванию срезанных цветов белых тюльпанов. Их удивили.

Фотоотчет о районном методическом объединении «Использование метода интерактивной игры в работе с педагогами» Фотоотчет с на районного методического объединения «Использование метода интерактивной игры в работе с педагогами» Для повышения профессионального.

Источник

Главные функции наблюдения эксперимента как методов обучения

Наталия Александровна Богачкина

Шпаргалка по педагогической психологии

1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами.

Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью.

Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем.

В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.

2. ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Основное содержание педагогической психологии составляют психологические закономерности процессов обучения и воспитания.

Воспитание традиционно понимается как процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Обучение – это процесс, основная цель которого – развитие способностей ребенка. Воспитание и обучение составляют основные стороны педагогической деятельности.

В педагогической психологии эти процессы рассматриваются отдельно, хотя такое деление весьма условно. Тем не менее воспитание и обучение имеют различные цели, содержание, методы и ведущие типы реализующей их активности.

Воспитание имеет дело с чувствами, межличностными отношениями, передачей социальных ценностей и установок, норм и правил поведения. Воспитание основывается на понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Обучение же имеет дело с познавательными процессами ребенка, использует разнообразные приемы передачи знаний, умений и навыков. Основано обучение на восприятии и понимании человеком предметного мира.

Основные проблемы педагогической психологии 1. Проблема сенситивного периода. Она связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания?

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты?

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет?

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.

3. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Термином «педагогическая психология» обозначаются две разные науки. Одна из них – это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она изучает природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же термином – «педагогическая психология» развивается и прикладная наука, цель которой – использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1 874 г. Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология», «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания. На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология – как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Источник

Наблюдение и детское экспериментирование как метод обучения дошкольников

Наталья Ульянова
Наблюдение и детское экспериментирование как метод обучения дошкольников

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он даст детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Пожалуй, нет ни одного выдающего педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н. Н. Поддъяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игpe надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстведостаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А. И. Иванова, 1999).

Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение может происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.

Аналогичные взаимоотношения возникают между экспериментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но экспериментов без выполнения трудовых действий не бывает.

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобразительные способности ребенка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время, чем глубже исполнитель изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных; математических представлений. Во время проведения опытов постоянно возникает необходимость считать, измерить, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придаст математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Детское экспериментирование, как метод познавательного развития дошкольников «Детское экспериментирование, как метод познавательного развития дошкольников» 2018-19 год Актуальность темы: Дошкольное детство.

Развитие познавательной активности дошкольников через детское экспериментирование «Развитие познавательной активности дошкольников через детское экспериментирование». «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей.

Консультация «Детское исследование, как метод обучения» Хочется рассказать о методике проведения детского исследования, которая позволит включить ребенка в собственный исследовательский поиск.

Детское экспериментирование «Наблюдение за ростом растений» во второй младшей группе Наблюдение за ростом растений, вторая младшая группа. Интеграция образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное.

Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности дошкольников Дошкольники – маленькие исследователи окружающего мира. Мир открывается ребенку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Благодаря.

Практико-ориентированная консультация для педагогов «Детское экспериментирование как метод познания мира» Практико-ориентированная консультация для педагогов на тему: «Детское экспериментирование как метод познания мира» (выступление к презентации).

Презентация опыта работы «Детское экспериментирование как метод обучения» Главное достоинство опытно-экспериментальной деятельности заключается в том, что она даёт детям реальные представления о различных сторонах.

Детское экспериментирование — основа поисково-исследовательской деятельности дошкольников 1 слайд Здравствуйте, уважаемые коллеги! Мы рады приветствовать Вас на семинаре «Детское экспериментирование –основа поисково-исследовательской.

Детское экспериментирование — основа поисково-исследовательской деятельности дошкольников «Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности дошкольников» Цель: освоение организации поисково – исследовательской.

Опыт работы воспитателя подготовительной к школе группы «Детское экспериментирование как метод обучения» Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 59 «Умка» г. Подольск Выступление на Городском методическом объединении.

Источник

Наблюдение как метод обучения в дошкольной педагогике

Ольга Конева
Наблюдение как метод обучения в дошкольной педагогике

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения – способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

Общепринятой в методике является классификация методовпо используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов— наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания. Наглядные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения,рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Наблюдение представляет собой умение вглядываться в явления окружающего мира, замечать изменения, происходящие в нем, устанавливать причины этих изменений. Существуют следующие виды данного метода: наблюдение длительное и кратковременное, сравнительное и повторное, распознающего6 характера, репродуктивного характера, за изменением и преобразованием объектов. Целью длительных наблюдений является знакомство детей с изменениями состояния одного и того же объекта, с процессом его развития. Данный вид наблюдения является необходимым для развития мыслительной деятельности ребенка, а именно таких функций мыслительной деятельности как установление причинно-следственных связей, различение, выявление наиболее существенных признаков того или иного явления. Для проведения длительного наблюдения как правило подбираются объекты, которые находятся в стадии изменения и преобразования (цветов, выращиваемый в уголке природы или в цветнике, строительство дома и т. д.).

Для развития мышления детей также особую ценность представляют и сравнительные наблюдения. Данный вид наблюдения выражается в том, что детям предлагается для сравнения несколько объектов. Для детей среднего дошкольного возраста предлагаются два наблюдаемыхв данный момент объекта: например, разные деревья в парке, двух разных птиц. Для старших дошкольников можно предлагать сравнивать непосредственно наблюдаемый объект с другим, который в данный момент ребенок не видит (сравнение по представлению): например, пруд и река, парк и лес, автобус и троллейбус.

К наблюдению как к методу обученияпредъявляются следующие дидактические требования:

1. Детям должен быть интересен объект наблюдения;

2. Объект наблюдения должен находиться в условиях, позволяющих выявить характерные для него особенности;

3. Педагог заранее определяет цель наблюдения, круг новых знаний, определяет их связь с опытом дошкольников;7

4. Детям необходимо давать целевую установку на наблюдение за объектом;

5. Необходимо стимулировать умственную активность и самостоятельность дошкольников;

6. В дальнейшей деятельности детей должны получить свое продолжение зародившиеся в процессе наблюдения чувства, усвоенные новые знания;

7. Наблюдение должно быть последовательно и планомерно;

8. Наблюдение должно сопровождаться со стороны педагога точным и конкретным словом.

Наблюдению целесообразно учить детей с самого раннего возраста,что способствует развитию наблюдательности, умению сосредотачиваться,выделять главное, размышлять над увиденным, выражать свои мысли и эмоции.

Метод наблюдения имеет важное значение для развития таких познавательных процессов как память, мышление, воображение, для формирования полноценных представлений. Это объясняется тем, что в процессе наблюдения происходит разнообразная мыслительная деятельность дошкольника: сравнение, сопоставление, поиск ответов на поставленные вопросы.

Метод наблюдения в детском саду используется на специальных занятиях (наблюдение за рыбками, за кошкой, на разнообразных экскурсиях. Для организации наблюдения педагог может использовать также любую незапланированную заранее ситуацию, если она способствует обогащению детей яркими эмоциями и новыми представлениями. Анализировать,рассуждать,рассказывать, описывать ребенок учитсяи в процессе ознакомления с природой. Природа – это богатейшая кладовая,неоценимое богатство для интеллектуального, нравственного и речевогоразвития ребенка. В процессе общения с природой рождается,развивается и крепнеттакое свойство человеческой личности, как наблюдательность,любознательность, что в свою очередь порождает массу вопросов,требующих ответов, которые можно найти с помощью наблюдений,логического мышления. Все это способствует адаптации ребёнка вобществе сверстников, в постоянно меняющемся социуме.

Наблюдения за явлениями природы являются приоритетными вдошкольном возрасте. Диалог ребенка со взрослым в процессе наблюдения за природными явлениями – это сложная форма социального взаимодействия, которая подразумевает формирование умений слушать и правильно понимать мысль собеседника; формулировать собственный ответ, подбирая нужные языковые формы; следить за темой речевого взаимодействия, за мыслями собеседника; поддерживать эмоциональный тон; контролировать нормативность своей речи; при необходимости вносить изменения и поправки.

Например, в первый раз на остановке городского транспорта дети наблюдают троллейбус и автобус, учатся правильно их называть; при повторном наблюдении их внимание сосредоточивают на признаках автобуса и троллейбуса; в следующий раз дети учатся сравнивать троллейбус и автобус, их подводят к обобщению представлений и формированию понятия «городской транспорт».Одним из условий развития речи в процессе наблюдения за природными явлениями является организация речевой среды,взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. Известно, что в диалоге важную роль играют паралингвистические средства языка, развитие и правильное употребление которых базируется на эмоциональности, познавательном интересе собеседников. Обсуждая с детьми явления природы, времена года, воспитатель строит синтаксически простые предложения, богатые междометиями, восклицаниями. Основным методом развития речи является неподготовленная беседа.

В процессе наблюдения за явлениями природой детям задают

вопросы,стимулирующие развитие диалогической речи:

1. Какие цветы мы с вами посадили весной? Для чего мы посадили на

участке цветы? Какие цветы вам больше нравятся? Почему? (при

наблюдении «Что цветет на нашем участке в начале осени?»).

2. Много ли на участке зелени? Цветов? Является ли участок для кого-нибудь домом? Для кого? Что есть в этом доме для живых обитателей участка? (при осмотре участка детского сада).

3. Есть ли сейчас мухи, комары, бабочки? Где они? Ими кто-нибудь питается? (Птицы) Чем эти птицы питаются сейчас? Как они ведут себя (при наблюдении за отлетом насекомоядных птиц).

4. Какая вчера была погода? Сегодня такая же погода или другая?Посмотрите на небо и скажите, какое оно было вчера и какое сегодня (при наблюдении за погодой приемом сравнения).

5. Что означает слово «листопад»? Почему осенью листья опадают (Осенью листьям недостаточно солнечного света и тепла). Как деревья готовятся к зимним холодам? (Сбрасывая листву) Одинаков ли цвет листьев у разных пород деревьев? (Расцветка листьев у разных деревьев неодинакова) Нравятся ли вам цветные листочки? Нравится ли вам их собирать? Почему? (при наблюдении за листопадом).

Наблюдения способствуют развитию у детей любознательности, умение сопоставить, устанавливать причинно-следственные связи. Дети высказывают свои суждения в форме сложных предложений. Основным примером обучения являются вопросы предлагаемый образ воспитателя. (На дороге лужи, потому что шёл дождь, если сегодня будет солнечно, мы услышим звон капели и т. д). Так разнообразные наблюдения за объектами и явлениями природы создают возможность для совершенствования детской речи, чем больше воспитатель использует эту возможность, тем богаче и разнообразнее по форме и содержанию становится речь детей. Дети дошкольного возраста познают мир по своему, на элюзионально-чувственной ориентированной основе, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его пониманию. Необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми, сохраняя свою значимость для последующего освоения действительности. Познавая мир,ребёнок не только накапливает впечатление, расширяя чувственный опыт,но и учится ориентироваться в окружающем его мире. У него начинает формироваться система знаний,идёт обогащение опыта, активизируются его мыслительные процессы, так как возникает необходимость совершать операции сравнения и классификации, обобщения и анализа

«Дорожка здоровья». Проектный метод, как метод развивающего обучения дошкольников. Любой проект в ДОУ делится на определенные этапы: Первый этап На первом этапе воспитатель формулирует проблему и цели проекта, после чего.

Верботональный метод как техническое средство обучения в дифференциации звуков [Б] — [П] Разработанное логопедическое занятие Тема: «Верботональный метод как техническое средство обучения в дифференциации звуков (Б) – (П)»..

Активный метод обучения «Заборчик» Активный метод обучения «Заборчик».Место использования: НОД по ФЭМП во 2 младшей группе на тему: «Столько же, больше, меньше». Необходимые.

Консультация для родителей «О педагогике детского праздника» Праздник, праздник, как мы рады Хорошо, что ты пришел. Наши гости сели рядом – Это очень хорошо. Праздник – это особое состояние души,.

Консультация «Игра как ведущий метод обучения воспитанников безопасному поведению на дорогах» Слайд 2 Каждый год на дорогах погибают сотни детей. Причинами ДДТП с участием детей являются: • Незнание детьми элементарных правил дорожного.

Познавательные психические процессы — ведущие ориентиры в педагогике ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования представлены.

Проектный метод обучения как самый эффективный способ формирования у детей знаний и навыков по ПДД Профилактика детского дорожно-транспортного травматизма остается приоритетной для общества проблемой, требующей решения на различных уровнях.

Работа по теме самообразования «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников». Работа по теме самообразования «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников». Окружающая действительность предстает перед.

Предметно-развивающая среда в педагогике Монтессори Мария Монтессори – итальянский педагог, она разработала свои принципы воспитания детей. Педагогика Монтессори – замечательный пример эффективной.

Источник