характеристика частично поискового метода обучения
Использование частично-поискового метода на уроках в начальной школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
учителя начальных классов Моровой Ольги Михайловны
Использование частично-поискового метода
на уроках в начальной школе
Применение частично-поискового метода учит учеников самостоятельно выполнять отдельные шаги в целостном процессе познания. Учитель не сообщает и не излагает, а организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств. Ученики под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникшие задачи, разрешают проблемные ситуации, проводят анализ, сравнение, приходят к выводу, в результате данной работы у учеников формируются прочные знания. Частично-поисковый метод получил своё название потому, что ученики не всегда самостоятельно решают проблему от начала до конца. Исходя из этого учебная деятельность развивается по схеме- ученики- учитель- ученики. Часть знаний сообщает учитель, часть ученики добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. Приведу несколько примеров.
Математика 4 класс
Тема «Сравнение чисел»
Задание: сравните числа.
Сравнивая каждую пару чисел, дети приходит к выводу, что сравнивать надо по разрядно, начиная с высших разрядов.
Тема «Увеличение и уменьшение числа в 10, 100, 1000 раз»
Тема записана на доске.
— Что значит увеличить число в 10 раз. (умножить число на десять)
— Придумайте выражение: любое число увеличить в 10 раз.
123*10=1.230 (ответ записывает сам учитель)
-Как изменилось число 123 в ответе? (справа появился нуль)
— Что надо сделать с числом, чтобы увеличить его в 10 раз.
Аналогично работа проводиться с увеличением в 100 и в 1000 раз.
Русский язык 4 класс
Тема «Отличие существительных в форме именительного падежа от существительных в форме винительного падежа»
Вокзал находится на окраине города.
На вокзал поступило сообщение о прибытии поезда.
Подъезжающие к городу пассажиры видят вокзал.
— Прочитайте первое предложение. Подчеркните главные члены предложения.
— Определите падеж существительного, которое в предложении является подлежащим.
— Существительное в именительном падеже употребляется с предлогом или без предлога?
— Прочитайте второе и третье предложение. Подчеркните в них главные члены предложения.
— Определите, каким членом предложения является существительное вокзал в данных предложениях.
— Определите падеж существительного вокзал во втором и третьем предложении.
— Существительное вокзал употребляется с предлогом или без предлога?
— Сделайте вывод, как отличить существительное в именительном падеже от существительного в винительном падеже. Используйте план:
1. Каким членом предложения является существительное в именительном падеже?
2. Употребляется ли с предлогом существительное в именительном падеже?
3. Каким членом предложения является существительное в винительном падеже?
4. Как употребляется существительное в винительном падеже с предлогом или без предлога?
В начальных классах применение частично-поискового метода я считаю наиболее оправданным и эффективным. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения- поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу.
Частично- поисковый и проблемный методы обучения
Объяснительно-иллюстративный метод имеет ряд положительных сторон, однако при его применении ученик остается в значительной мере пассивен. Как бы ученик ни был внимателен, как бы ни наблюдал за работой учителя, он сам при этом не выполняет творческой работы. Если в процессе изучения нового материала мы поставим ученика перед необходимостью выполнять поисковую работу, заставим его в основном самого добывать новые знания, то они будут особо ценны и составят фундамент знаний по предмету. Поэтому основные понятия курса должны быть изучены методами, которые бы обеспечивали творческий (продуктивный) характер деятельности учащихся.
Учащийся под руководством учителя при частично-поисковом методе изучения материала становится причастным к поиску метода выяснения закономерности. Затем, используя найденный метод, проверяет или доказывает (не обязательно логической цепочкой умозаключений), правильность высказанного предложения, переносит полученный вывод на новые факты.
При использовании этого метода изучения нового материала обычно соблюдается следующая последовательность действий учителя и ученика.
Вначале решаются дидактические упражнения с целью организации наблюдений и простейшего анализа для выяснения какой–либо закономерности (свойства понятия, сущности метода решения, особенности алгоритма действий и т.п.). Вот почему важно, чтобы дидактические упражнения в каждом конкретном случае наиболее полно раскрывали структуру понятия.
Затем в процессе решения дидактических упражнений учитель ставит дополнительные вопросы и задания к ним для выяснений всех доступных учащимся сторон изучаемого понятия, раскрытия связей, зависимостей, противоречий.
На основе наблюдения и анализа решений дидактических упражнений, выяснений свойств и зависимостей изучаемых понятий учащиеся под руководством учителя делают вывод о формируемом понятии, формулируют определение и правило действия, устанавливают связь изучаемого понятия с ранее изученным, характеризуют основные свойства метода, отмечают специфические виды деятельности.
4. Последний этап в этой последовательности – решение упражнений на применение полученных знаний о понятии или правиле, т.е. перенос знаний в новую ситуацию.
Выработка окончательного навыка применения понятия в названную последовательность не входит, так как это самостоятельная методическая задача, которая не включается в изучение нового материала.
Проследим применение этого метода на примере формирования понятия координаты точек прямой.
Если только ответить на вопросы упражнений и не поставить уточняющих и раскрывающих существо понятия вопросов, то нельзя получить отчетливой картины относительно вводимого понятия. Так, решая упражнение 1, учащиеся визуально устанавливают, что точка О соответствует числу 0 и по аналогии записывают все остальные ответы. Если же к этому упражнению поставить вопросы: 1) изменятся ли координаты указанных точек, если начало отсчета поместить в другом месте на данной координатной прямой, а точки оставить на своих местах; 2) изменятся ли координаты точек, если начало отсчета и положение точек оставить на месте, а изменить единичный отрезок; 3) изменятся ли координаты точек, если изменить и единичный отрезок, и начало отсчета, то ученик должен осознать, что значит число соответствует определенной точке прямой, именно определенной, а не произвольной, и от чего зависит эта определенность.
Ответов, подкрепленных конкретными данными (координатами точки, длиной отрезка координатной прямой и т.п.), от учащихся на первых парах можно не требовать, но общие характеристики (положение точки относительно начала отсчета, точка ближе или дальше от начала отсчета и т.п.) они должны увидеть при обдумывании ответов на поставленные вопросы. Учащиеся должны понять, что координаты точки на прямой зависят от начала отсчета и величины выбранного единичного отрезка.
Если аналогичные вопросы поставить и к упражнению 2, то тогда упражнение 3 будет итогом двух первых и после выполнения всех трех упражнений можно будет сделать общий вывод. Указать координаты точки на прямой можно только, определив начало отсчета, выбрав единичный отрезок и, следовательно, проградуировав прямую, т.е. каждому числу поставив в соответствие точку.
При частично – поисковом методе изложения материала одной из основных задач учителя математики при подготовке уроков является установление достаточно полной системы дидактических задач, четкое продумывание вопросов, а если есть необходимость, то и дополнительных заданий, с помощью которых из дидактических задач можно получить наиболее полный и осознанный вывод относительно формируемого понятия или правила. Чтобы решить, какие вопросы и дополнительные задания учитель должен поставить при работе с системой дидактических задач, необходимо:
Во-первых, знать современную, принятую учебником трактовку того или иного математического понятия или правила; четко разграничивать, какие свойства понятия надо сознательно сформировать в данном классе, а с какими только познакомиться, а о каких вообще не упоминать.
Например, вводится понятие модуля числа. Выделим дидактические упражнения.
Найдите отрицательное число, модуль которого равен 25; 4; 7,4.
Модуль числа вводится с помощью координатной прямой и определяется как расстояние от начала отсчета до точки, соответствующей этому числу.
Следовательно, все вопросы и дидактические упражнения, исходя из этого определения, должны быть такого содержания, которое показывает, что расстояние на координатной прямой не зависит от направления отсчета. Вопросы, направленные на выяснение независимости расстояния от направления на координатной прямой, должны преследовать цель соединения понятий «расстояние» и «модуль числа». Поэтому к названным дидактическим упражнениям в основном могут быть поставлены вопросы только следующего характера:
— на каком расстоянии от начала отсчета на координатной прямой будет находиться точка, соответствующая числу 81?
— есть ли какая – либо разница в расстояниях на координатной прямой от 0 до чисел 81 и – 81?
При этом вопросы, непосредственно не относящиеся к соединению понятий «расстояние» и «модуль числа» и выяснению сущности модуля числа, не должны ставиться.
В каких формах может осуществляться частично – поисковый метод?
Прежде всего – это эвристическая беседа (её сущность мы разобрали выше), затем специально организованное чтение учебной книги, проблемный рассказ учителя с соответствующей самостоятельной деятельностью учащихся. Возможны и другие формы: просмотр видео-уроков, презентаций, самостоятельная работа и т.п.
Раскрывая сущность частично – поискового метода, мы фактически отметили наиболее важные особенности эвристической беседы и здесь остановимся только на двух моментах.
Первый момент, какими должны быть вопросы, обращенные к ученикам в процессе работы над дидактическими задачами, чтобы заставить их осуществлять творческую деятельность? Прежде всего, такими, в которых сталкиваются противоречия (см. вопросы к формированию понятия модуля числа), и которые заставляют активно мыслить и требуют установления сходства и различия.
Вопросы на установление причинно-следственных связей, требующие обоснованного выбора нескольких возможностей, заставляют ученика творчески осмысливать все частности решенных дидактических задач и искать единственно правильный выбор.
Второй момент, как учитель должен готовиться к уроку, какой у него должен быть план урока?
Встает вопрос, каким должен быть план урока учителя, если понятие изучается частично – поисковым методом?
Естественно, в плане остаются без изменения такие пункты, как повторение, опрос, задание на дом. Однако пункт изучения нового материала будет существенно отличен.
Во–первых, в этом пункте должна быть указана полная система дидактических задач. Если она достаточно полная в учебнике, то можно ограничиться указанием номеров задач из учебника. Если неполная, то в плане приводятся недостающие задачи, либо задачи полностью составляются учителем.
Во-вторых, что наиболее важно, в плане должны быть записаны все дополнительные вопросы и задания, стимулирующие познавательную деятельность учащихся при изучении понятия. Надеяться на импровизацию на уроке не следует. Вопросы должны выяснять основную закономерность формируемого понятия и соответствовать конкретным дидактическим задачам.
В-третьих, в плане должны быть зафиксированы те основные выводы, которые учитель будет стремиться получить на основе организации познавательной деятельности учащихся, а также конкретные задания для самостоятельной работы учащихся.
Итак, применение частично – поискового метода с привлечением проблемного изложения существенно пополняет и расширяет арсенал традиционных методов изучения математики в 5-6 классах, в значительной мере способствует развитию продуктивной деятельности учащихся на уроках, является одним из основных методов введения новых тем и понятий на уроках математики в условиях реализации требований ФГОС.
Виды методов обучения по характеру познавательной деятельности
Структура познавательной деятельности определяется уровнем активности мышления. На основе подобного критерия педагоги советского пространства И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин сформировали классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности:
Низкий уровень активности мышления выражается в только лишь запоминании готовой информации и ее последующему воспроизведению (осознанному или неосознанному). Такому уровню соответствует репродуктивный метод обучения. Говоря о более высоком уровне мыслительной активности учащегося, мы имеем в виду его стремление получить знание в самостоятельной деятельности, и в данном случае применимы частично-поисковый или исследовательский методы обучения.
Приведенная выше классификация была поддержана прочими педагогами и получила широкое распространение на практике.
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы
Перечислим основные черты объяснительно-иллюстративного метода обучения:
Для реализации объяснительно-иллюстративного метода применяются разнообразные источники информации (речь, наглядные материалы, технические средства). Логика изложения материала может носить как индуктивный, так и дедуктивный характер. При этом функция педагога заключается в грамотной организации процесса восприятия учащимися.
Репродуктивный и объяснительно-иллюстративный методы схожи тем, что и в том, и в другом случае знания передаются ученикам в готовом виде, при этом задача педагога – раскрыть подаваемую информацию и дать необходимые пояснения. Отличительной же чертой репродуктивного метода является то, что знание подается здесь в его верном воссоздании или репродукции, а для закрепления информации используется регулярное повторение.
Преимущество указанных методов – экономность, т.е. передача большого объема информации за короткий промежуток времени с минимальным расходованием усилий.
Конечное усвоение знаний, опирающееся на повторение, достаточно стабильно. За репродуктивной работой следует творческая, и пропускать этот период в обучении нельзя, да и попросту невозможно, но и усердствовать, применяя метод, не стоит. В общем, рассмотренные методы в процессе обучения отлично сочетаются с прочим педагогическим инструментарием.
Проблемное изложение
Метод проблемного изложения – это ступень для перехода от исполнительской работы к творческой. Изначально ученики не имеют навыка решать проблемные задачи без помощи, и задача учителя – показать пример решения, подробно поясняя весь его путь. Учащиеся не участвуют полноценно в процессе, но, следя за ходом рассуждения, получают урок размышлений и применения их для преодоления познавательных трудностей.
Проблемное изложение – это подача информации двумя путями: педагог сам или посредством технических средств показывает, как применить логику для нахождения решения, либо предоставляет конечный ответ на поставленный вопрос, раскрывая систему доказательств истины передаваемых знаний.
Структура метода проблемного изложения выглядит следующий образом:
Целью метода проблемного изложения является демонстрация учащимся многогранности пути познания, продвижения к истине. В этом процессе учитель сам ставит задачу, передавая ученикам ее конкретную формулировку, и сам же ее решает, демонстрируя ход рассуждения. Учащиеся наблюдают, осмысливают и запоминают, получая в итоге пример научного размышления.
Частично-поисковый и исследовательский методы
Частично-поисковый или эвристический метод – это метод, характеризующийся следующими чертами:
Метод получил название частично-поискового в связи с тем, что учащиеся не всегда справляются с самостоятельным поиском решений поставленной трудоемкой задачи от начала и до конца, и педагогу необходимо направлять их. В некоторых ситуациях часть знаний подается учителем в готовом виде, а часть ученики получают в самостоятельных действиях, находя ответы на поставленные вопросы. Одним из вариантов частично-поискового метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Теперь дадим характеристику процессам исследовательского метода обучения:
Исследовательский метод обучения основывается на творческом восприятии знаний. Недостатком метода можно назвать неэкономное расходование временного ресурса: процесс реализации метода протяжен во времени и требует больших энергетических затрат педагогов и учащихся. Стоит также отметить, что эффективно применять данный метод способны лишь педагоги с высоким уровнем профессиональной подготовки.
Частично-поисковые методы обучения в вузах
Метод, при котором учитель выдвигает проблему, ставит задачу и организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска в решении проблемы (задачи) получил название частично-поискового или эвристического.
Решение школьниками отдельных вопросов (под-проблем) общей проблемы требует от них проявления элементов творческой деятельности, хотя целостное решение проблемы еще отсутствует.
Пользуясь этим методом, учитель применяет отдельные средства, как и при других методах: устное и печатное слово, таблицы, картины, демонстрация и иллюстрации и т. д., но способом, характерным для этого метода.
Ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, анализирует наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.
65.ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ, ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ, МЕТОД
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.
Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.
Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.
Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.
66. Виды учебно-производственных практик
Виды практик. Студенты Университета в процессе обучения проходят два вида практик: учебную и производственную, включая преддипломную практику.
Учебная практика. Учебная практика в свою очередь может быть представлена: ознакомительной, предметной и методической практикой, практикой по приобретению первичных профессиональных умений и навыков.
Цель учебной практики: ознакомление с производственными процессами и приобретение умений их выполнения, освоение приёмов исследовательской работы, обучение профессиональным умениям в соответствии с выбранной профессией. Этот вид практики проводится в форме группового обучения.
Перечень учебных практик определяется выпускающей кафедрой и конкретизируется в программе практики.
Руководители учебной практики. Руководителями учебной практики от Университета назначаются преподаватели соответствующих кафедр. Руководство педагогической практикой студентов на всех её этапах осуществляют преподаватели Университета совместно с руководителями и педагогами соответствующих образовательных учреждений. Руководителями учебной практики от учхоза, предприятия, организации, учреждения, назначаются руководитель организации или его заместитель, или один из ведущих специалистов.
Производственная практика. Производственная практика может быть: практикой по профилю подготовки (технологическая, организационная, педагогическая, воспитательная, методическая, полевая, проектно-технологическая, информационно-технологическая, экономическая, и т.п.) и научно-исследовательской и преддипломной практикой.
Вид производственной практики определяется учебным планом.
Цель производственной практики: приобретение умений и навыков практической и организационной работы по направлению деятельности (специальности, профилю) выпускника, проведение научных исследований.
Преддипломная практика. Преддипломная практика является завершающим этапом практического обучения студентов и проводится после освоения студентами основных программ теоретического и практического обучения. Производственная и преддипломная практики, как правило, проводятся по индивидуальной форме обучения.
67. Методы научно-педагогического исследования бывают:
Синтез – соединение частей или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое.
Дедукция – движение от общего знания к частному.
Индукция – нахождение общего на основе частных случаев.
Классификация предполагает распределение во взаимосвязанные группы, разряды или классы объектов, предметов, явлений на основе существенных признаков.
Сравнение как сопоставление познаваемых с целью выявления сходства и различия между ними. С помощью сравнения устанавливаются связи между предметами и явлениями и происходит их классификация.
Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от самого предмета, от других его свойств. Конкретизация предполагает включение абстрактного понятия в многообразие действительных свойств, связей и отношений.
68. Среди многообразных функций педагогической диагностики на первую позицию выходят: стратегически-информационная, тактически-коррекцио иная и прогностическая. Стратегически-информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями о детях, о протекании педагогического процесса. Если общая педагогика и психология вооружают учителя и воспитателя знанием закономерностей организации жизни, развития детей, их отношения к миру, то исходная стратегическая диагностика дает информацию о реальном состоянии отношений, о норме или отклонении в становлении и психическом развитии личности каждого конкретного ребенка. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически целенаправленным. Она дает возможность снимать противоречие, приводить в соответствие сущее, имеющееся на данный момент качество в развитии, воспитании детей и коллективы с должным.— идеалом, принятым педагогической моделью. Стратегическая диагностическая информация позволяет проверить воспитательно-обучающую эффективность цельных педагогических систем, концепций, теорий.
Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно держать руку на пульсе жизни, движения педагогического процесса. Обеспечение эффективности воспитания и обучения невозможно без повседневных сведений об успехах и неудачах школьников в усвоении знаний, в формировании взглядов и убеждений, нравственных и эстетических отношений, личностных качеств. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого ученика, вносить коррективы в его отношения к жизни, людям, самому себе, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов воспитания и обучения, совершенствовать свою позицию и себя.
То же можно сказать и о диагностике детского коллектива. Отчуждение отдельных ребят от общественных объединений, формальное отношение к школьным и классным делам, образование разрозненных, не связанных между собой групп по интересам вне школы и в противоположность ей, наталкивают на мысль, что происходит распад детского воспитательного коллектива и что его позитивное влияние в связи с этим будет резко снижаться. Если же, наоборот, ребят тянет в школу, они находят удовлетворение своим интересам, укрепляется организационное единство школьников на базе общих дел, растет духовно-нравственное, эмоциональное взаимопонимание, значит, крепнет и превращается в действенный инструмент воспитания детский коллектив, создающий благоприятную среду развития человеческой личности.
Прогностическая диагностика необходима и в процессе формирования каждого ребенка. Педагог не может довольствоваться обыденным общением и взаимодействием с детьми и одновременно оставаться воспитателем. На основе глубокого изучения индивидуальных особенностей ему необходимо четко и ясно представлять себе общую направленность детской личности, на какой идейной, идеологической и эмоциональной основе происходит ее формирование: преобладают ли в ребенке сознательные эгоистические устремления или очевидно проявляются нравственно-индивидуалистические и одновременно коллективистические настроения; понимает ли он личную заинтересованность только как наживу, обогащение любыми средствами или как поиск своих интересов среди интересов других ребят и вместе с ними; увлекается ли он общественными целями и ищет социальную справедливость, или, как написал один подросток в газету, он поглощен романтикой преступного мира и хочет стать «вором в законе»; увлекается ли он ручным трудом, любит ли мастерить и изготовлять модели, художественные поделки или склонен к теоретическому осмыслению жизни природы и общества?
69. 1. Теоретико-информационные методы обучения.
Задача методов обучения данной группы состоит в том, чтобы преподавателям предоставить, а обучаемым усвоить новые научные знания, сформировать связи между ними и имеющимся объемом знаний у них. Это методы теоретического обучения. Источником знаний служит слово преподавателя, видеокассета.
Устное логически целостное изложение учебного материала. Этот словесный метод применяется тогда, когда ставится дидактическая цель раскрыть научную проблему (вопрос), достаточно емкую и объемную, сложную или простую, логически четко выстроенную в теме учебного занятия. Применение метода дает возможность обогатить обучаемых новыми теоретическими знаниями, установить связь со знаниями, персонифицированными ими, дать установку на аналитическую деятельность, подсказать направление для самостоятельной работы студентов.
Данный метод играет важную роль при формировании взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, т. е. для реализации воспитывающей и развивающей функций обучения.
Ведущая роль при реализации метода принадлежит преподавателю. От него требуются хорошее знание учебного материала, умение изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т. д.
Данный метод является ведущим на лекциях. Он также применяется на семинарских, практических, лабораторных занятиях.
Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Большинство дидактов называют этот метод беседой. Цель метода – обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов, убеждений, мировоззрения. Педагог работает с обучаемыми при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации.
Данный метод рассчитан на использование персонифицированных знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память обучаемых.
Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и обучаемых, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически мыслить, строить систему вопросов и ответов. Метод применяется на различных формах занятий.
Рассказ. Разновидность метода устного логически целостного изложения материала. Носит краткий характер, не прерывается вопросами. Метод рассказа может быть применен на лекции, семинарском или практическом занятии как вступление к теме, как заключение ее или как изложение одного из вопросов проблемы с использованием других источников: художественной литературы, мемуаров, информации телевидения. Данный метод помогает «оживить» сложную, наукоемкую информацию, предоставляет студентам возможность краткого отдыха. Применение метода рассказа предполагает активную позицию преподавателя.
Объяснение. Как метод обучения объяснение широко применяется при изучении законов, понятий, сопоставлении научных явлений, проведении анализа, осуществлении доказательств тех или иных положений. Объяснение, как правило, отличается краткостью, четкостью. Оно может быть использовано на лекции, но чаще всего к нему обращается преподаватель на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо сочетается с рассказом, беседой, демонстрацией.
Дискуссия. Целевое назначение метода состоит в том, чтобы обогащать обучаемых новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Обучаемые не только воспринимают и сопоставляют новые знания, они учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику. Метод наиболее применим на семинарских и практических занятиях, но его можно использовать и на лекциях для активизации деятельности обучаемых. Он предполагает проявление и развитие познавательной активности обучаемых.
Данный метод можно использовать в трех вариантах. Первый вариант: преподаватель предварительно разрабатывает вопросы по проблеме дискуссии, чтобы обучаемые могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию. Второй вариант: в начале занятия обучаемые вместе с преподавателем формулируют вопросы по объявленной проблеме для обсуждения, по которым затем происходит дискуссия. Иногда на семинарском, практическом или лабораторном занятии, на лекции может возникнуть вопрос, который станет предметом спонтанно возникшей дискуссии.
Этот метод относится к категории сложных. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую нужно умело «развязывать» и ненавязчиво направлять.
Бригадный метод. Данный метод целесообразно использовать для закрепления знаний, установления связей между ними, в том числе и межпредметного характера, для решения тех или иных профессиональных ситуаций.
70. Цель производственной практики — овладение формами и методами работы специалиста, приобретение навыков и профессиональных знаний, необходимых для работы в органах государственного и муниципального управления, выработка умений исполнительской дисциплины, знакомство с текущими задачами и проблемами органов управления.
В процессе производственной практики перед студентами ставятся следующие задачи:
а) условия производственной деятельности социального учреждения;
б) систему организации труда в учреждении;
в) систему функционирования подразделений в социальном учреждении и координацию их работ;
г) организацию основных производственных процессов по различным секторам учреждения;
д) распределение обязанностей среди специалистов учреждения и объемы выполняемых ими работ;
е) опыт внедрения передовых методов в учреждении;
ж) систему управления и контроля в социальном учреждении;
з) связь с другими социальными учреждениями, производственными предприятиями, общественными и коммерческими организациями, различными фондами, а также со средствами массовой информации;
и) содержание и учет всех видов документации.
к)научиться применять на практике навыки, полученные в процессе обучения в СЗАГС базовые и специализированные знания;
л) выполнять в ходе производственной практики разовые и постоянные задания (поручения) руководителей в соответствии со спецификой, функциями, задачами и полномочиями объекта практики.
Более детальный перечень вопросов и рекомендаций студенту-практиканту определяется руководителем в зависимости от специализации и специфики объекта практики, что и находит отражение в программе практики.
В рамках программы практики могут быть предусмотрены индивидуальные задания по специализации, а также задания на проведение научно-исследовательской работы в соответствии с темами курсовых и дипломных работ.
Наиболее традиционной формой УИРС на кафедре гистологии является написание рефератов. Эта форма работы приобщает студентов к научному поиску, требует самостоятельной работы с литературой и повышает качество знаний. Тему реферата студенты выбирают из предлагаемого списка по своим интересам, работают в библиотеке, интернете. С подготовленными реферативными сообщениями студенты выступают в своих группах, отвечают на вопросы одногруппников. Лучшие реферативные сообщения отбираются и проводится конференция УИРС, на которой студенты представляют свои сообщения для всех желающих глубже познакомиться с определенными темами.
В плане УИРС студенты также привлекаются к изготовлению таблиц, стендов. Студенты стоматологического факультета самостоятельно изготавливают для учебного процесса шлифы зубов. Работа студентов ведется под контролем преподавателей, которые выступают в роли консультантов и контролеров. Каждая выполненная форма УИРС добавляет к рейтингу студента определенное количество баллов, что сказывается на итоговой оценке по дисциплине.
Планируется в следующем году внедрение на кафедре гистологии таких форм УИРС, как изготовление препаратов и муляжей, реставрация гистологических препаратов, используемых в учебном процессе, проведение тематических конференций.
Считаем, что любая форма УИРС повышает у студентов интерес к учебе, приобщает их к самостоятельной творческой деятельности и для многих является своеобразной ступенькой на пути к будущей научно-исследовательской деятельности.
72. Практико-операционные методы обучения.
Методы данной группы способствуют формированию умений и навыков обучаемых. Это основное их назначение. Но поскольку методы многофункциональны, они помогают закреплению знаний, учат применять их на практике, а также обогащают обучаемых новыми знаниями. В основе данной группы методов лежит практическая деятельность обучаемых. Взаимодействие субъектов учебного процесса более глубокое, выше активность и самостоятельность обучаемых.
Упражнения. Это планомерно организованное, повторяющееся выполнение какого-либо действия с целью его освоения, закрепления, совершенствования. Эффективность этого метода зависит от знания теоретических основ предмета и сознательного их применения, а также от умения опираться на определенные правила выполнения упражнений.
Характер упражнений зависит от специфики учебной дисциплины: педагогика использует упражнения по формированию педагогических умений, русский язык по применению грамматических правил, физика, математика – по решению задач и т. д. В учебных заведениях применяются индивидуальные и групповые упражнения: устные, письменные, трудовые, физические, на тренажерах и обучающих машинах.
Алгоритм. Представляет собой системный план, своего рода инструкцию о строгом порядке выполнения определенных операций. С помощью алгоритма упрощается учебная деятельность, сокращается время для решения задачи, вопроса. Если алгоритм представляет идеальную модель, тогда применение метода эффективно.
Недостатком данного метода можно считать то, что студенты, опираясь на алгоритм, могут применять его автоматически (для решения задач, разбора предложений и т. д.), не вникая в сущность задачи, не осмысливая вопрос.
«Делай так, как я». Данный метод репродуктивного характера широкого распространения не имеет, но он активно применяется при организации трудового обучения, в учебной работе в мастерских, на занятиях по физическому воспитанию, в педагогической студии, на начальных этапах занятий в лабораториях. Метод предполагает выполнение обучаемыми после инструктажа действий, заданий, упражнений по строгому образцу, который демонстрирует преподаватель, т. е. копирование. Он предназначен для формирования умений и навыков точного типа.
Решение задач. Метод достаточно широко распространен. Его целевое назначение – научить обучаемых переносить знания в другие условия и применять их на практике, развивать аналитическое мышление, формировать способность поиска выхода из конфликтных или нестандартных педагогических ситуаций, развивать умения профессиональной деятельности.
В зависимости от учебной дисциплины характер, сложность и пути решения задач чрезвычайно разнообразны. Преподаватель, применяющий данный метод, излагает и поясняет правила решения задачи, затем он является консультантом и руководителем познавательной деятельности обучаемых.
От последних же требуется высокая степень активности, самостоятельности и настойчивости. Эти качества и развиваются у них в процессе решения задач. Метод используется на практических занятиях. При выполнении лабораторных работ он может применяться самостоятельно или в комбинации с другими методами (упражнениями, наблюдениями, опытами). Обращаться к нему можно также на лекциях и семинарских занятиях.
Опыт. Проводится с целью выяснения свойств или причин тех или иных явлений, предметов, процессов, субъектов деятельности. Он может осуществляться в естественных или лабораторных условиях, нередко требуя специального оборудования, приборов, вспомогательных средств. Функциональное назначение метода – подтверждение, закрепление, применение научных знаний на практике, формирование познавательных или профессиональных умений.
Опираясь на этот метод, обучаемые учатся параллельно использовать ряд других методов: наблюдение, анализ полученных в ходе опыта материалов, сопоставление данных. Одновременно развивается их пытливость, любознательность, интерес к науке, учебному предмету.
Эксперимент. Научное исследование проводится по определенной программе для получения новых научных данных, идей, положений, материалов. Поскольку это поисковый метод, он будет рассмотрен в третьей группе. Здесь же укажем, что эксперимент носит практико-ориентированный характер и создает благоприятные условия для формирования ряда познавательных и научно-исследовательских умений.
Педагогическая игра. Преподаватели и ученые не имеют единой точки зрения на определение данного метода, несмотря на наличие значительного количества литературы, описывающей данную категорию. Одни из них относят педагогическую игру к формам учебной работы, другие – к методам. Автор разделяет второй подход и считает, что педагогическая игра есть интегративный метод, имитирующий решение педагогических задач, возникающих в реальных педагогических ситуациях жизни вуза или другого учебного заведения.
Успех игры предопределяется теоретической подготовкой обучаемых, наличием профессиональных умений, развитием творческого мышления и рефлексии. В свою очередь, эффективно проведенная игра способствует дальнейшему развитию фонда педагогических умений и навыков, знаний, креативности, рефлексии.
Игра, прежде всего практико-операционный метод, состоит из трех этапов: подготовительного, игрового, аналитико-заключительного. На первом этапе ведущую роль играет преподаватель, на втором – обучаемые, на третьем, при подведении итогов, обсуждении результатов, анализе слабых мест, – обучаемые вместе с преподавателем.
73. профессионально-значимые качества личности педагога
Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.
Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности) (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» (Там же. С. 20). Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.
Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
·
повышение степени наглядности, доступности для учащихся учебного материала, который без применения средств обучения недоступен вообще или труднодоступен;
·
удовлетворение и в максимальной степени развитие познавательной деятельности учащихся, интенсификация труда учащихся, позволяющая повысить темп изучения учебного материала;
·
источник информации, освобождающий преподавателя, мастера от большего объёма чисто технической работы и тем самым высвобождающий время его творческого уровня;
·
средство управления познавательной деятельностью учащихся со стороны преподавателя, мастера.
Подбор и применение средств обучения должны осуществляться комплексно, с учётом основных характеристик и компонентов учебного процесса. Рассмотрим основные критерии комплексности подхода к методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса средствами обучения.
Исходным документом для разработки комплекса методического обеспечения предмета (профессии) является учебная программа, определяющая содержание процесса обучения в соответствии с требованиями современного производства, научно-технического прогресса к подготовке квалифицированных рабочих. Комплекс средств обучения должен охватывать все основное содержание программного материала. Комплексность в данном случае выражается в том, что изучение каждой темы учебной программы должно быть обеспечено необходимым минимумом средств обучения.
Разные средства обучения имеют различное назначение и возможности и выполняют различные дидактические функции. Комплексность в методическом основании учебно-воспитательного процесса предполагает выбор соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных дидактических функций и учебных ситуаций.
Комплексный подход к методическому оснащению учебно-воспитательного процесса требует, чтобы средства обучения обеспечивали обучающую деятельность преподавателя, мастера и учебно-познавательную деятельность учащихся, причем на всех этапах учебно-воспитательного процесса: на этапе подачи и восприятия учебного материала, на этапе закрепления и совершенствования знаний и умений, на этапах применения и контроля.
Учебно-воспитательный процесс включает три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Комплексность в методическом отношении учебно-воспитательного процесса предполагает реализацию через средства обучения всех функций процесса обучения.
И наконец, оснащая учебно-воспитательный процесс средствами обучения, необходимо учитывать экономический фактор, имея в виду выбор и планирование создания таких средств обучения (при оптимальных затратах на их приобретение, разработку и приготовление), которые позволяют успешно решать учебно-воспитательные задачи.
75. Наше время – время перемен. Грандиозные задачи наступившего столетия будут решать те люди, которые способны принимать нестандартные решения, умеющие мыслить творчески. В обществе возник новый социальный заказ: востребованы люди, быстро ориентирующиеся в различных ситуациях, творчески решающие возникшие проблемы, понимающие и принимающие всю меру ответственности за свои решения. Человек, способный творчески мыслить, обладает гибкостью ума, изобретательностью, чувством нового, способностью осуществлять выбор. Главной задачей сегодня стало развитие творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Содержательная линия – компетентностное обучение.
Знание психолого-педагогических особенностей обучающихся, достижение современной методики, изучение и внедрение передового опыта, сотрудничество педагога и учащегося, организация взаимодействия через систему деятельности – всё это должно быть на вооружении современного педагога. Деятельность учащихся направлять на разрешение проблемных ситуаций. Развитие человека, коллектива – результат развития потребностей и способностей. Непрерывность развития потребностей и способностей обеспечивает технология «Коллективная мыслительная деятельность как модель саморазвития человека».
Цели обучения, воспитания и развития учащихся.1. Создать условия для саморазвития:
потребности в познавательной деятельности;
потребности в демократическом стиле общения;