какой метод прайер ввел в детскую психологию

Психология развития (В.Джеймс, В. Прейер, Т. Тидеман и др.)

Тема 8: Развитие отраслей психологии

Особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Ари­стотель, так же как и другие ведущие исследователи, использова­ли примеры того, как воспринимают дети новые понятия или реа­гируют на те или иные ситуации, в качестве доказательств право­ты своих взглядов на психику. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к ана­лизу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики, мышления и мотивов деятельности взрослого человека. Однако эти проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более не стали они центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два на­учных направления, которые до этого времени развивались па­раллельно и независимо друг от друга. Это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время возрастная психология начала наконец осознаваться учеными в качестве само­стоятельной области психологической науки. Объективными пред­посылками ее формирования были: требования педагогической практики, разработка идеи развития в биологии, появление экспе­риментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Требования педагогической практики. Требования к психологии о необходимости разработки объективных основ педагогики зву­чали давно. Еще в начале XIX в. о необходимости учета психоло­гических данных при формирования методов обучения дошколь­ников писал Фребель, необходимость для педагогики учета пси­хологических законов подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономер­ности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких со­зданных народом форм культуры, как язык, религия, право и ис­кусство, которые Ушинский называл образующими психики чело­века. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спен­сера, исследуя ассоциации, которые лежат в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нрав­ственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и пси­хологией стала для ученых с середины XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор, пока образование было преиму­щественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуаль­ный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуаль­но подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обу­чения в зависимости от скорости усвоения материала данным ре­бенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адек­ватных методик неосуществим. Поэтому было необходимо иссле­довать общие для всех детей механизмы и этапы психического раз­вития, чтобы дать объективные рекомендации, когда, в каком воз­расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определен­ного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени, так как это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей де­тей почти не изучалось.

Такая тесная связь возрастной психологии с практикой вызыва­ла справедливую озабоченность некоторых ученых, которые опаса­лись, что утилитаризм, растворение в практике помешают форми­рованию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближайшими задачами школы и воспитания.

Не меньшее значение для формирования генетического подхо­да в психологии имела теория известного психолога и физиолога И.М.Сеченова, который писал, что единственным методом объ­ективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Он также подчеркивал значение исследований психи­ческого развития ребенка не только для практических нужд педа­гогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала боль­шое влияние на дальнейшее развитие возрастной психологии, в частности на концепцию Выготского.

Основателем детской психологии принято считать В. Прейера, английского эмбриолога и психолога, так как именно он по­ставил задачу целостного исследования проблемы детского раз­вития и систематического наблюдения за этим. Его книга «Душа ребенка* (1882), основанная на эволюционном подходе, являет собой первый систематический труд в области возрастной пси­хологии, гак как содержит полное описание стадий и этапов раз­вития ребенка от рождения до 3 лет, а также в ней исследуются причины индивидуальных различий детей, главной из которых является биологическая наследственность.

Задачей Прейера было не только описание стадий и психиче­ских закономерностей развития, но и разработка методик изуче­ния ребенка на протяжении всего его детства. Для этого им был разработан метод дневникового наблюдения за развитием ребен­ка, т. е. в возрастной психологии происходит формирование соб­ственного метода исследования, наряду с которым позднее на­чинают использоваться экспериментальные и математические методы. Именно эти общепсихологические методы и дали в дальнейшем возможность сформировать методические основа­ния психологического исследования детей, в частности исполь­зование тестов и естественного и формирующего эксперимен­тов, что подняло возрастную психологию на более высокий на­учно-исследовательский уровень.

Долгое время единственным мето­дом исследования психического развития детей оставались днев­никовые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес пред­ставляют дневниковые наблюдения Дарвина за развитием своего сына Фрэнсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заго­ловком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен опи­сал процесс усвоения речи своей дочерью, сопоставив его с истори­ческим развитием языка. Основой обоих процессов считался уни­версальный механизм ассоциаций Он стал также автором первого учеб­ника психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидемана проблемы воспитания детей были тесно связаны с предшест­вующим анализом их физиологических и психологических особен­ностей.

С расширением предмета психологических исследований появи­лась возможность разработки новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического раз­вития детей. Естественно, что прежние методы, используемые об­щей психологией, главным образом метод самонаблюдения, в но­вой науке не могли применяться. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разрабо­танных Г.Эббингаузом.

Не меньшее значение имели работы Ф. Гальтона, который раз­работал многие методы экспериментального исследования детей, впервые применив в психологии способы статистической обработ­ки результатов. Он же разработал первые тесты, дальнейшее при­менение и популярность которых связана уже с именем А. Бине, который использовал специальные тесты для исследования ин­теллектуального развития детей.

Источник

Ближайшие тренинги

Новости синтона

Новое на сайте

Подпишитесь
на нашу рассылку!

История детской психологии

ВВЕДЕНИЕ

История детской психологии изучает закономерности формирования и развития взглядов на психику ребенка на основе анализа различных подходов к пониманию генезиса психики. Детская психология связана чрезвычайно многообразными узами с самыми различными областями науки и культуры. С самого своего возникновения она была ориентирована на общую психологию, педагогику и этику, не меньшее влияние на нее оказывало и оказывает развитие естествознания и медицины. В теориях таких известных детских психологов, как В. Штерн, К. Бюлер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже четко просматривается связь с этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, логикой, языкознанием. Поэтому, история детской психологии анализирует и развитие связей детской психологии с другими науками, их влияние друг на друга.

Воспитание, теории развития, история – науки, практически или теоретически связанные со становлением человека, – так или иначе приходят в конце концов к ребенку и, следовательно, к детской психологии, которая, в свою очередь, обогащает эти науки. Развитие детской психологии отражает историю понимания человека и жизни. С этой точки зрения и рассматривается развитие взглядов на психику ребенка, развитие детской психологии как самостоятельной области психологической науки.

Значение предлагаемого курса по истории детской психологии и в том, что содержание этого предмета по сути является основой культуры, необходимой для гуманизации образовательного процесса. Полученные знания помогут преподавателю увидеть в ученике неповторимую личность, а не просто объект для усвоения материала. Эти знания помогут также осмыслить тот факт, что прогресс, понимаемый как появление нового, качественно лучшего знания, возможен в технике, но не в гуманитарной науке. Действительно, в настоящее время мы знаем намного больше о структуре атома, о нервной системе человека, чем, например, в античные времена, но плоды духовной деятельности психологов и философов Древней Греции или Рима были не менее значительными или интересными, чем труды наших современников.

Большое значение имеет тот факт, что в данном курсе перед читателем открывается панорама различных взглядов на природу психического, на законы, управляющие нашим поведением, нашим познанием. Так, исследуя проблему способностей, Аристотель пришел к выводу, что они являются врожденными и обучение только помогает их развитию. Он писал о том, что ни одно качество, данное нам природой, не может измениться под влиянием обучения, подобно тому как камень, имеющий от природы способность двигаться вниз, не будет двигаться вверх, даже если кто-то захочет его приучить к этому. Вообще все, что мы имеем от природы, считал Аристотель, мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действительность. В то же время Гельвеции утверждал, что способности не связаны с наследственностью и развиваются только в процессе жизни, их формирование зависит от способа обучения, подачи материала.

Противоположных взглядов на движущие силы психического развития придерживались и такие известные психологи, как Пиаже и Фрейд. Если Пиаже считал, что ведущими являются познавательные процессы, то Фрейд доказывал, что когнитивная сфера является вторичной по сравнению с мотивационной, которая определяет жизненный путь человека, в том числе и те трудности в обучении, которые испытывает ребенок.

Анализ различных точек зрения на психику, среди которых фактически нет заведомо неправильных и абсолютно истинных, помогает выработать неидеализированный, недогматичный взгляд на теории различных, даже крупных, ученых, учит мыслить объективно и непредвзято, находить реальные достоинства и недостатки как в устоявшихся теориях, так и в новых, модных на сегодняшний день подходах. Такой недогматичный, объективный взгляд особенно необходим учителю, так как стереотипный стиль общения, статусное место в классе часто провоцирует его на известную авторитарность, формирует установку на собственную непогрешимость.

Знание истории формирования психологической науки помогает понять ее связь с социальной обстановкой, раскрывает влияние тех социальных условий, в которых живет и работает ученый, на его научные воззрения. В частности, становится понятным то значение, которое приобретала проблема биологического и социального факторов в психическом развитии детей во Франции XVIII в. Идеи просвещения отражали позицию не только ученых, но и новых социальных сил, выражающих уверенность в том, что не только рождение, но и обучение, воспитание, т. е. социальные условия, в которые попадают дети разных сословий, превращают одних ребят в неграмотных, забитых крестьян, других – в выдающихся ученых, а третьих – в гордых аристократов.

Понимание сложного пути развития научных идей, их связи с общественными устремлениями и ценностными ориентациями объясняет и причины отвержения или принятия тех или иных психологических теорий. Так, становятся понятными огромная популярность книги И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» в 60-е годы прошлого века в России и широкое признание теории Фрейда после первой мировой войны.

Понимание того факта, что психология не дает единственно правильного и окончательного решения всех проблем, а также знание о ее связи с социальной обстановкой поможет читателям более объективно разобраться в множестве научных школ и течений, которые существуют в современной психологической науке. Надеюсь, что читатель возьмет лучшее из разных направлений, однако для каждого человека наиболее близкими оказываются взгляды определенной школы или группы ученых. Кому-то будут импонировать взгляды Локка и бихевиористов, которые утверждали, что из ребенка можно, при правильном воспитании, вылепить тот тип личности, который желателен взрослому. Кому-то окажутся более близкими позиции Декарта и Фрейда, которые утверждали, что структура личности заложена от рождения и воспитание не может повлиять ни на способности, ни на мотивы поведения, формирующиеся у детей.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ АНТИЧНОСТИ, СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ

Возрастная психология Древней Греции

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы души – архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие так и его этапы

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает Проводя сравнение между душой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности tf TaK, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать) Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одаренности. Способность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократу Платон и Аристотель.

Греческий философ и психолог, один из основателей атомистической теории мира Демокрит родился на севере Греции в городе Абдеры в знатной и обеспеченной семье. Его родители постарались дать ему самое лучшее образование,однако сам Демокрит счел нужным предпринять несколько длительных путешествий, чтобы углубить свои знания не только в Греции, но и в других странах, прежде всего в Египте, Персии и Индии. На эти путешествия он потратил почти все деньги, оставленные ему родителями, а потому, когда он вернулся на родину, его сограждане посчитали его виновным в растрате состояния и назначили судебное заседание, в котором Демокрит должен был доказать правомерность своего поведения либо навсегда покинуть родной дом. В свое оправдание он, доказывая пользу полученных им знаний, прочитал народному собранию основные положения своей книги «Большой мирострой», которая, по мнению современников, была его лучшим произведением. Сила его убеждения была настолько велика, что сограждане поняли его правоту и посчитали, что деньги были им потрачены с пользой. Его не только оправдали, но и вручили награду в 500 таланов (очень большая сумма денег в то время), а также воздвигли медные статуи в его честь. Рассказы о нем свидетельствуют о его глубокой житейской мудрости, наблюдательности и обширных знаниях, недаром сограждане обращались к нему за советами в сложных ситуациях.

Его эрудиция проявляется и в его сочинениях, к сожалению, дошедших до нас только в отрывках. Основу его теории составляет атомистическая концепция основы которой были разработаны учителем Демокрита Левкиппом., Согласно этому взгляду, весь мир состоит из мельчайших, невидимых глазом частиц – атомов. Человек, как и вся окружающая природа, состоит из атомов, образующих его тело и душу. Душа также материальна и состоит из мелких круглых атомов, наиболее подвижных, так как они должны сообщить активность инертному телу. Таким образом, с точки зрения Демокрита, душа является источником активности, энергии для тела. После смерти человека душа рассеивается в воздухе, а потому не только тело, но и душа смертна.

Демокрит считал, что душа находится в нескольких частях тела – в голове (разумная часть), груди.(мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и в органах чувств) При этом в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности и могут соприкасаться с микроскопическими, невидимыми глазу копиями окружающих предметов (эйдолами), которые носятся в воздухе, попадая и в органы чувств. Эти копии отделяются (истекают) от всех предметов внешнего мира, а потому эта теория познания носит название «теория истечений». При соприкосновении эйдолы с атомами души происходит ощущение и именно таким образом человек познает свойства окружающих предметов. При этом все наши ощущения (в том числе зрительные и слуховые) связаны с контактами, так как ощущение не может происходить без непосредственного соприкасания эйдолы с атомами души. Обобщая данные нескольких органов чувств, человек открывает мир, переходя на следующий уровень – понятийный, который является результатом деятельности мышления. Таким образом, по Демокриту, существуют две ступени в познавательном процессе – ощущения и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно. При этом он подчеркивал, что мышление дает нам больше знаний, чем ощущения. Так, ощущения не позволяют нам увидеть атомы, но Путем размышления мы приходим к выводу о их существовании.

Невозможность понять до конца окружающую действительность, по Демокриту, относится и к законам, которые управляют миром и судьбой человека.Демокрит утверждал, что в мире нет случайностей и все происходит по «заранее заданной причине». Он писал о том, что люди придумали идею случая, чтобы прикрыть свое незнание и неумение управлять. Но на самом деле случайностей нет, все причинно обусловлено. Этот подход носит название всеобщего детерминизма] а признание необходимости всех совершающихся в мире событий рождает фаталистическую тенденцию в понимании человеческой жизни, отрицает свободу воли человека. Критики Демокрита, анализируя эти взгляды, подчеркивали, что при таком понимании невозможно не только управлять собственным поведением, но и оценивать поступки людей, так как они зависят не от их нравственных принципов, но от судьбы. Особенно, негативно оценивались эти взгляды Демокрита с точки зрения развития нравственности и формирования поведения детей, так как, если все заранее обусловлено, невозможно влиять на поведение ребенка, невозможно направлять его психическое развитие в сторону, не предусмотренную в его судьбе, хотя сам Демокрит стремился совместить фаталистический подход к судьбе с активностью человека при выборе нравственных критериев поведения.

О нравственном развитии как основе всего психического развития детей говорили практически все ведущие ученые этого периода, уделяя существенное внимание правильному воспитанию, которое имело, с их точки зрения, большее значение, чем природные качества. Такой же точки зрения придерживался и Демократ.

Он писал о том, что моральные принципы не даются человеку от рождения, но являются результатом воспитания, поэтому люди становятся хорошими благодаря упражнению, а не природе. Воспитание, по мнению Демокрита, должно дать человеку три дара: «хорошо мыслить, хорошо говорить и хорошо делать.! Он также «писал о том, что дети, которые выросли в невежестве, подобны танцующим между мечами, поставленными вверх лезвиями. Они погибают, если при прыжке не попадают в то единственное место, где следует поставить ноги. Так и невежественные люди, уклоняясь от следования верному примеру, обыкновенно гибнут. Сам Демокрит оценивал воспитание как очень трудное дело; поэтому сознательно отказался от брака и не желал иметь детей, так как считал, что от них бывает много неприятностей и при этом в случае удачи последняя приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе не сравнимо ни с одним другим.

Хотя Демокрит и придавал нравственному формированию большое значение, ведущую роль этического развития в общем психическом развитии человека выделил Сократ. Г лившая „цель воспитания, по Сократу, – личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две, ступени –изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Сократ родился в столице Греции –Афинах. Получив обычное для того времени начальное образование, он стал воином, участвовал в нескольких битвах и показал себя храбрым и выносливым солдатом. По возвращении на родину он принимал активное участие в культурной и политической жизни Афин, где в тот период наиболее распространенной философской школой была школа софистов, с представителями которой полемизировал Сократ.

Сократ не записывал свои рассуждения, считая, что только устное общение в живой беседе приводит к нужному результату – воспитанию личности. О его взглядах нам известно из трех основных источников – комедий Аристофана, воспоминаний Ксе-нофонта и сочинений Платона. Все авторы подчеркивают, что именно Сократ впервые подошел к душе прежде всего как к источнику нравственности человека, а не как к источнику активности тела, как это было принято до него в теориях Гераклита и Демокрита. Сократ говорил о том, что душа – это психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам.

Сократ связывал нравственность с поведением человека, говоря о том, что это благо, реализуемое в поступках людей. Однако для того, чтобы оценить тот или иной поступок как нравственный, надо предварительно знать, что такое благо. Поэтому Сократ был вынужден связать нравственность с разумом, подчеркивая, что добродетель состоит в знании добра и в действии соответственно этому знанию. Например, храбр тот человек, который знает, как нужно вести себя в опасности и поступает соответственно своим знаниям. Поэтому прежде всего надо обучать детей добру, показывать им разницу между хорошим и плохим, а потом уже оценивать их поведение.

Ознавая разницу между добром и злом, человек начинает познавать и самого себя. Поэтому так важно раннее обучение детей, особенно таким знаниям, как добро и зло. Проанализировав развитие психики детей, формирование у них знаний об окружающем мире и о себе, Сократ пришел к выводу о том, что в основе этого процесса лежит развитие того, что заложено в душе ребенка. То есть он доказал, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание врожденных способностей.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому,[Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения Таким внешним побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию.

Сократ никогда не предъявлял знание собеседнику в конечной форме, считая, как уже говорилось выше, что готовое знание невозможно сделать достоянием сознания другого человека и что самое главное – привести его к самостоятельному открытию истины.1 Помочь ему в этом процессе должны наводящие вопросы, которыми Сократ постепенно и приводил своих слушателей к нужным выводам. Вводя понятие гипотезы, он в беседе показывал, что неправильное допущение приводит к противоречиям и, следовательно, к необходимости выдвинуть другую гипотезу, приводящую к истине. Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. Необходимо отметить, что в основе греческой, а позднее и римской систем воспитания лежало понятие «калокагатии» (совокупности добродетелей), т.е. гармонического развития тела и души. Калокагатия понималась и как «красота», причем имелась в виду и красота тела, и красота речи, и определенная самостоятельность в проявлении мысли. Так, Сократ подчеркивал, что он не дает готовые знания своим ученикам, но помогает им самим прийти к правильной идее, является, как он говорил, «акушером мысли».

Формируя у учеников основы нравственного поведения, отвечающего основным законам калокагатии, особое внимание обращали на произвольность, на умение детей самостоятельно действовать, а не послушно следовать за волей взрослых Поэтому [большое значение придавалось развитию у детей способности к самоанализу, их с раннего возраста приучали осознавать и различать свои состояния и желания.

При этом в основе правильного, желательного поведения лежало умение детей не только понимать свой внутренний мир, свое состояние, но и владеть, управлять своими желаниями. Ребят приучали подчинять воле такие сильные желания, как голод, жажда, половое возбуждение А в Спарте, воспитание в которой отличалось особой строгостью, подростки проходили особый обряд – «сечение» Он совершался в конце первого периода общественного воспитания (в 14 лет) и назывался агон Обряд публичного сечания у алтаря Артемиды был своеобразным состязанием в терпении и выносливости, которые считались одними из важнейших добродетелей спартанского общества. В некоторой степени этот обряд можно считать своеобразной заменой обряда инициации, свойственного традиционным обществам Прошедших это испытание считали настоящими мужчинами, хотя реальные права взрослого они получали спустя значительное время.

В развитии произвольности большое внимание уделялось физическим упражнениям, гимнастике, которая была обязательным предметом во всех школах ₍ Их целью было приучить ребенка владеть своим телом, развить у него произвольность движения, следствием которой является, по мнению ученых, моральная произвольность, умение самостоятельно решать нравственные проблемы.

На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель

Его путешествия длились около 10 лет. Сицилийский тиран Дионисий, который вначале призвал Платона помочь ему в строительстве идеального государства, разочаровался в знаниях и в самом философе, испугался его растущей популярности и приказал своим придворным изгнать Платона с острова и продать в рабство. Его друзья, узнав об этом, собрали необходимую для выкупа сумму, но Платон к этому времени был уже выкуплен. Тогда собранные деньги были вручены Платону, и он купил участок земли на северо-западной окраине Афин и основал там свою школу, которую назвал Академией. В преклонные годы он сделал вторую попытку участия в государственных делах, попытавшись создать идеальное государство уже совместно с сыном Дионисия, Дионисием-младшим, однако и эта попытка была обречена на неудачу. Разочарование в окружающем обществе омрачило последние годы жизни Платона, хотя Ьн был окружен многочисленными учениками и последователями, среди которых был выдающийся ученый Аристотель.

При построении своей теории Платон опирался не только на идеи Сократа, но и на математику, которую он считал основой всех наук. Над воротами Академии Платона было написано: «Не знающий геометрии да не войдет сюда». Исследуя психическое развитие, Платон пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные образцы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа является не только идеей, но и целью реальной вещи.

Так как понятие неизменно, идея, или, душа, с точки зрения Платона, постоянна, неизменна и бессмертна* Не менее важной для Платона была и связь души с этикой, так как он считал, что душа человека является хранительницей его нравственности. Платон полагал, что душаостоитз трех частей – вожделеющей, страстной и разумной. Он ввел этический критерий: делил душу на части, так как вожделеющая и страстная души должны подчиняться разумной, которая одна может сделать поведение нравственным JB своих диалогах Платон уподоблял душу колеснице, запряженной двумя конями, верный конь (вожделеющая душа) не слушает приказов и нуждается в постоянной узде, так как он стремится перевернуть колесницу, сбросить ее в пропасть. Белый *конь, благородный (страстная душа), хотя и старается идти своей дорогой, но также не всегда слушается возницу и нуждается в постоянном присмотре. И, наконец, разумную часть души он отождествлял с возницей, который ищет правильный путь и направляет по нему колесницу, управляя движением коней. При описании души Платон придерживался четких, черно-белых критериев, доказывал, что есть плохие и хорошие части души, причем разумную часть он относил однозначно к хорошей, в то время как вожделеющую и страстную – к плохим, более низким частям. Таким образом, Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души, «которые не всегда возможно примирить при помощи разума Эта идея Платона о внутреннем конфликте души стала впоследствии особенно актуальной в психоанализе.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение – «отпечаток перстня на воске» – и считает ее одним из основных этапбб «впроцессе познания окружающего Начиная с этого времени развитие памяти становится одним из важнейших моментов в процессе обучения как в греческих, так и впоследствии в римских школах. Важная роль памяти связана и с тем, что сам процесс познания у Платона, как и у Сократа, ассоциировался с припоминанием; таким образом, память представляется хранилищем всех знаний, как осознаваемых, так и не осознанных в данный момент. Идея Платона о знании как припоминании давала возможность соотнести взаимоотношения чувственного и рационального в душе человека. Это положение Платон наиболее полно развернул в диалоге «Менон», в котором, показав, как знание математики актуализируется в душе мальчика-раба, доказывал, что это знание всегда в нем было, но только под влиянием беседы актуализировалось в осознанное понятие.

Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ. Платон развил идеи Сократа, доказав, что мышление есть диалог души с собой, т.е. по сути мышление он отождествлял с внутренней речью Соединив эти психические процессы между собой, Платон фактически впервые поставил вопрос о сходстве и различии процессов, их развитии и их генетических корнях. Именно эти вопросы со временем стали центральными для детской психологии, обогатились новыми аспектами на протяжении веков, особенно с начала экспериментального изучения мышления и речи в XX в.

Не меньшее значение для детской психологии имел и тот факт, что в основе системы обучения Платона лежал принцип передачи знаний путем образования понятий. Проанализировав процесс актуализации знаний, Платон впервые пришел к исследованию генезиса понятий, попытался установить основные этапы их формирования. С этого времени в психологии исследовалось главным образом развитие вербального мышления, которое до начала XX в. считалось основным видом мышления. Тогда же появилось положение о том, что именно понятия являются главным продуктом мышленияЛТак, Платон писал, что «истинность мышления есть только там, где есть понятие, как его принцип и начало познания». Поэтому исследование мышления, этапов его развития, так же как изучение способов развития и коррекции мышления, вращалось вокруг этапов формирования понятий. Отголоски этого подхода видны и в исследованиях Выготского и Пиаже, которые важнейшее место в своих теориях отводили изучению продуктов и процесса формирования понятий.

Источник