при каком нарушении ребенок затрудняется воспроизводить ритмы и интонацию по образцу
Темпо-ритмические нарушения у дошкольников с ОНР
Ольга Захарова
Темпо-ритмические нарушения у дошкольников с ОНР
Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов.
Эти элементы могут быть нарушены при дизартрических расстройствах у детей с общем недоразвитии речи. Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи (тахилалия, сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи (брадилалия) с множеством необоснованных пауз, речевых нарушений.
Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с ОНР считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи, которое проявляется ее прерывистостью, судорожностью пауз, повтором, судорожным движением мышц, участвующих в речевом акте, дополнительным движением в мышцах шеи, лица и конечностях. При нарушениях ритма и темпа речи дети не могут проговаривать слова, либо возникают судороги во время произношения слов, когда растягиваются звуки, также эти расстройства могут комбинироваться.
Нарушение темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с ОНР выделяет в себе и расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи.
В большинстве случаев нарушения темпо-ритмической стороны речи приобретают хронические течения. В соответствии с чем различается несколько типов течения такого речевого расстройства.
Регредиентный тип течения, при таком типе постепенно вся симптоматика темпо-ритмических нарушений может исчезнуть. Это наиболее благоприятный тип течения. Уменьшения и исчезновения симптоматики нарушений могут произойти спонтанно в течение полугода от начала возникновения.
У дошкольников с ОНР, имеющих нарушения темпо-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий.
В движениях детей также обнаруживается разнообразность нарушений. У дошкольников с ОНР с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движений, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается паталогичность движений, синкинезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика.
В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющие общее недоразвитие речи. Помимо нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у таких детей выявляются нарушения компонентов просодической стороны речи.
Просодика – это инструмент, обеспечивающий эмоциональность и выразительность речи.
Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, сила голоса, его высота, ритм, пауза, модуляция голоса, логическое ударение, дикция.
Просодические элементы речи: мелодика, сила произнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска.
Влияние речевого дефекта на процесс формирования личности может быть значительно ослаблен или сведен к нулю, если будет начата своевременная коррекционная работа. Своевременно организованная коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на полноценное формирование личности ребенка. Поэтому возникает необходимость для поиска наиболее новых и эффективных научно-обоснованных путей в дифференциальной диагностике и определение оптимальных способов развития темпо-ритмической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Фото отчет занятия ЛФК. Профилактика нарушения осанки и плоскостопия. Фото отчет занятия по ЛФК. Профилактика нарушения осанки и плоскостопия. Лечебная физкультура дает возможность оказывать, общеукрепляющие.
Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.
Из опыта работы «Работа с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата» В дошкольном возрасте осанка еще не сформирована, неблагоприятные факторы наиболее сильно влияют на детей в период бурного роста (5-7 лет.
Консультация для педагогов «Игровые упражнения для профилактики нарушения зрения» За последнее десятилетие значительно увеличилось число детей с отклонениями в психическом и физическом развитии. Особое место в детской.
Консультация для педагогов «Профилактика нарушения зрения у дошкольников» Цель: познакомить родителей с гимнастикой для глаз. Разучить комплекс упражнений для сохранения зрения у детей. Очень часто мы корим себя.
Консультация «Тяжелые нарушения речи детей дошкольного возраста» Какие общие и специфические задачи воспитания и обучения детей с нарушениями речи? Исследование закономерностей специального обучения и.
Особенности развития чувства равновесия у дошкольников, имеющих нарушения зрения Автор разработок и рекомендаций Трушина Раиса Ильинична. Хоть мои разработки касаются детей с нарушением зрения, я думаю, что некоторые.
Профилактика нарушения зрения у детей Причины нарушения зрения у детей: 1. наследственность (родители малыша имеют различные нарушения зрения); 2. частые болезни ребенка; 3.
Рабочая программа по преодолению нарушения звукопроизношения у учащихся 1–4 классов Содержание 1. Пояснительная записка 2. Общая характеристика учебного предмета, курса 3. Описание места учебного предмета, курса в учебном.
При каком нарушении ребенок затрудняется воспроизводить ритмы и интонацию по образцу
У дошкольников с дизартрией обнаруживаются стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи.
Так, дыхательная недостаточность проявляется преимущественно в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном), коротком речевом выдохе — до 5-ти секунд. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Может отмечаться назализованный оттенок речи.
Речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный.
У детей с дизартрией интонационные возможности характеризуются рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи.
Слабая эмоциональная окраска речи, её невыразительность, бедность лексики, неумение использовать силу голоса при произведении текста стихов или сказок являются следствием недостаточной практики обучения.
Единицами устной речи, которые ребёнок должен научиться воспроизводить, являются фонема, слог, слово, речевой такт (часть фразы, выделяемая ритмико-интонационными средствами) и фонетическая фраза (законченное по смыслу высказывание, объединённое интонацией).
При усвоении речи немаловажную роль играет эмоциональная сфера, воспринимающая выразительность единиц языка. Эмоциональное состояние говорящего, экспрессия, цель высказывания воспринимаются и оцениваются через интонацию. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации и неадекватному пониманию высказывания. Элементами интонации являются темп речи, её интенсивность, мелодика, высота тона, тембр голоса.
Тренировка интонации даёт физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать некоторые просодемы как знаки, имеющие логический или грамматический смысл.
Звуки, слоги и целые слова могут произноситься с особым мускульным напряжением органов артикуляции, с усилением интенсивности звучания. Способность владеть своим голосом вырабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера. Учитывая взаимосвязь голосовых, темпо-ритмических, артикуляционных и просодических расстройств при разных формах дизартрии, можно выделить основные направления работы по формированию интонационной выразительности речи детей, используя специальные приёмы, дидактический и игровой материал.
В процессе логопедического воздействия работа по формированию интонационной выразительности проводится в несколько этапов.
I этап — формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.
II этап — формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.
Первый этап работы
Задачи: познакомить детей с разнообразием интонаций человеческой речи, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса; показать, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения; научить различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
Реализация этих задач осуществляется по пяти направлениям.
Первое направление – формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.
Логопед дважды читает один и тот же рассказ: первый раз – без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и другие чувства.
Второе направление – знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.
Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение). Уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации (спокойное произнесение). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается горизонтальным движением руки и обозначается графически горизонтальной стрелкой. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.
После знакомства со знаком «точка в конце предложения» дети заучивают: «Про точку можно сказать: это точка – точка-одиночка». Затем выделяют повествовательные предложения из текста и поднимают карточки с точкой.
Третье направление – знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.
Логопед обращает внимание детей на то, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос можно о чём-то спросить. При этом в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически. Дети знакомятся со знаком «?» и заучивают стихотворение:
Это кривоносый вопросительный знак,
Задаёт он все вопросы:
«Кто? Кого? Откуда? Как?»
Затем предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком. При предъявлении текстов и стихов количество вопросительных предложений обозначается фишками.
Четвёртое направление – знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения.
Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями «Ах!», «Ух!», «Ой!», «Ура!» и т.п. По содержанию каждой картинки проводится беседа:
— Девочке больно. Как закричала девочка? (Ой!).
— Девочка разбила любимую чашку. Как она воскликнула? (Ах!).
— Мальчики играют в войну. Что они кричат? (Ура).
После этого снова последовательно показываются картинки и даётся задание: назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед обращает внимание на то, как мы говорим эти слова (громко, восклицая). Знакомит с тем, что восклицательно можно произнести целое предложение, при этом голос резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически.
Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак «!» и заучивается стихотворение:
Чудак – восклицательный знак.
Никогда он не молчит,
Оглушительно кричит:
«Ура! Долой! Караул! Разбой!»
После предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточки со знаком «!» или выкладывая фишки.
Пятое направление – дифференциация различных видов интонации.
Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание, предлагает повторить стихотворения о знаках. Затем даётся задание определить интонацию предложений в тексте, на каждый интонационный тип предложения поднимая карточку с соответствующим знаком.
Например, текст «Сорока и мышь».
— Мышка-трусишка, ты треска боишься?
— Ни крошечки не боюсь!
— А громкого свиста?
— Ни капельки не боюсь!
— А страшного рёва?
— Нисколечко не боюсь!
— А чего же ты боишься?
— Да тихого шороха.
Затем проводятся графические диктанты: при восприятии предложений, текстов, стихотворений различного интонационного оформления дети записывают соответствующие знаки.
Второй этап работы
Задачи: формирование интонационных структур в экспрессивной речи.
Мною подобрана система упражнений для осознанного восприятия и использования просодических элементов на ранних этапах обучения.
Эти упражнения способствуют развитию силы, диапазона, выразительности голоса. Работу над голосом начинаем с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Можно включить в упражнения музыкальное сопровождение.
Сила голоса развивается путём произнесения гласных громко или более тихо в соответствии с усилением или ослаблением звучания музыкального сопровождения. Изменение тональности музыки способствует развитию высотных характеристик голоса.
Полезно проводить мелодекламацию: чтение стихотворений с вопросительной, восклицательной, побудительной интонацией под соответствующую музыку.
I. Развитие силы голоса.
Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания и с использованием сохранных звуков.
1. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков: а-а-а-а-а, у-у-у-у-у, з-з-з-з-з.
2. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух- трёх звуков: ау, ои, ауи, аза, усо.
3. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале гласных звуков и сочетаний из двух- трёх гласных звуков:
у – беззвучная артикуляция – ау, ауи
у – шёпотное произнесение – ау, ауи
у – тихое произнесение – ау, ауи
у – громкое произнесение – ау, ауи и т.д.
4. Увеличение силы голоса (аааААА).
5. Уменьшение силы голоса (АААааа).
6. Чередование силы голоса. Упражнение «Ухабы»: УУУ ууу УУУ, оооо ОООО оооо.
7. Произнесение междометий тише – громче: «ай-АЙ-ай», «ой-ОЙ-ой», «эй-ЭЙ-эй».
8. Произнесение звуков тише или громче в зависимости от удаления объекта. Упражнение «Имитация»: подражаем рычанию собаки «Р», гудку парохода «У», вою ветра «В», жужжанию пчелы «Ж», писку комара «З», насосу «С» и т.д.
9. Пропевание гласных звуков А – Э – И – О – У и слогов МА – МЭ – МИ – МО – МУ по гамме с изменением силы голоса и тональности.
10. Упражнение «Эхо»: логопед произносит звук «А» то громко, то тихо, то длительно, то кратко, то усиливая, то ослабляя звучание. Детям следует также повторить.
11. Упражнение «Три волны»: после вдоха на выдохе произносится звук «Э» тихо, громче, громко с движением рук, имитирующими плавательный жест.
12. Упражнение «От тихого к громкому»: дети изображают, как пыхтит ёжик в лесу, который подходит к ним всё ближе и ближе (пых, пых, пых).
13. Упражнение «От громкого к тихому»: дети представляют, как улетает от них филин всё дальше и дальше (Ух-ух-ух).
Вот под ёлочкой зелёной
Скачут, каркают вороны.
Кар-кар-кар! (громко).
Целый день они кричали,
Спать ребятам не давали.
Кар-кар-кар! (тише).
Спать ребятам не давали,
Только к ночи умолкали (очень тихо).
II. Развитие диапазона голоса.
Все упражнения выполняются с соблюдением правильной техники дыхания.
1. Подражание голосам взрослых животных, птиц и их детёнышей, имитация их движений. Упражнение «Имитация».
2. Повышение и понижение голоса по схеме, в соответствии с движением руки логопеда (гласные, слоги).
3. Понижение и повышение голоса при произнесении гласных звуков, сочетаний из двух – трёх гласных звуков, слогов. Упражнение «Маляр» (имитация движений маляра рукой вверх-вниз).
4. Произнесение односложного слова (бом, дом) с повышением голоса. Упражнение «Этажи».
5. Пропевание пяти основных тонов лада вверх и вниз на слоге «ля» в тональностях ре-мажор, ми-мажор, фа-мажор по 3 раза: тихо (далеко), чуть громче (ближе) и громко (совсем близко). Упражнение «Птичий гомон».
6. Произнесение гласных звуков на твёрдой атаке («бабочки взлетают») и на мягкой атаке («полёт бабочек»).
7. Пропевание слогов и предложений с повышением тона под музыкальное сопровождение:
Ай-ай-ай, рано утром ты вставай.
Ой-ой-ой, будем песню петь с тобой.
Эй-эй-эй, мы поём, как соловей.
Ой-ой-ой, хорошо нам петь с тобой.
8. Разыгрывание сказок по ролям («Три медведя», «Маша и медведь» и др.).
Во всех видах этой работы нужно учить ребёнка слышать изменения силы, тембра, высоты, улавливать нюансы эмоциональной окраски голоса. Активизируются не только собственно слуховые ощущения, но и зрительные, мышечные, резонаторные и тактильные ощущения.
Так, в упражнениях, требующих вокализации с закрытым ртом соноров «М», «Н», дети учатся чувствовать и контролировать ощущения вибрации тканей носа, придерживая крылья носа рукой. Такие упражнения способствуют развитию тембра голоса.
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с дизартрией, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.
Библиографический список:
При каком нарушении ребенок затрудняется воспроизводить ритмы и интонацию по образцу
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Статья:
Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Остановимся на двух понятиях – темпе и ритме.
Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Темп речи может быть нормальный, быстрый или замедленный.
Ритмом называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости.
В логопедии существуют следующие нарушения темпо – ритмической стороной речи.
Брадилалия — патологическое замедление речи, возникающее, когда процесс торможения преобладает над возбуждением. При брадилалии речь сильно замедляется, растягиваются гласные, речь становится нечеткой.
Речевая симптоматика.
замедленность темпа внешней и внутренней речи
замедленность процессов чтения и письма
интер- и интравербальное замедление
нарушение артикулирования звуков
Неречевая симптоматика.
нарушения общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица
Особенности психической деятельности(замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления)
Тахилалия — нарушение речи, при котором она становится патологически быстрой.
Речевая симптоматика.
интервербальная акцелерация (М. Зееман)
расстройства внутренней речи, чтения и письма
Неречевая симптоматика
нарушения общей моторики
нарушения психических процессов
нарушения вегетативной нервной системы
ситуационно обусловленная степень выраженности симптоматики
Заикание — нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.
Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.
Обследование детей имеющих нарушения темпо – ритмической стороны ведется комплексно: медицинское и психолого-педагогическое.
При обследовании по медицинской документации изучается анамнез (данные о речевых нарушениях у родителей и родственников и о развитии речи ребенка. Уточняются данные, касающиеся возможных психических заболеваний, неврологической симптоматики ребенка.
Логопедическое обследование включает в себя:
1) состояние общей и ручной моторики (способность к подражанию, самостоятельность, двигательная активность, наличие сопутствующих движений, тонус, темп, выразительность, координация и переключаемость движений, их сила, точность, объем), выявляется наличие брадикинезии;
2) состояние мимики;
3) состояние речевой моторики, орального праксиса посредством выполнения изолированных движений и их серий. Отмечается наличие или отсутствие движения, замена данного движения другим, тонус, объем движений, активность, возможность удержания органов в заданном положении, темп движения, синкинезии;
4) экспрессивная речь: произношение звуков, слогов, слов, фраз; пересказ, рассказ, чтение стихотворных и прозаических текстов, вопросо-ответная форма речи, специфические формы речи (отраженная, сопряженная, шепотная, ритмическая), пение. Отмечается состояние звукопроизношения, возможность произнесения многосложных слов, длинных фраз, длинного связного текста;,
5)интонация, голос (сила, тембр, модуляция, нарушение голоса); другие дефекты устной речи;
6)темпо – ритмическая сторона речи.
Остановимся на этом аспекте.
Обследование темпо – ритмической стороны речи должно проходить в привычной спокойной для ребенка обстановке.
нескоординированные по времени слова (Слоги и звуки могут растянуться. Также возможна пауза в середине слова. Может появляться сопутствующее напряжение речевой мускулатуры).
чередование ускорения и замедления ритма и темпа,
напряжения и ослабления, долготы и краткости ритма.
наличие интер- и интравербального замедления или ускорения (При произнесении слов и фраз отмечается увеличение пауз между словами (интервербальное замедление) и между звуками внутри слова (интравербальное, внутрисловесное замедление).
Второй этап представляет собой задания на умения ребенка изменять темп речи.
Задание1: произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции.
Цель: обследовать умение ребенка изменять темп речи на отработанном ряду слов.
Инструкция: посчитай от 1 до 10 (перечисли дни недели), произнося слова сначала в медленном темпе (медленно), затем в среднем темпе (нормально), закончи быстрым темпом (быстро). И наоборот.
Задание 2. Чтение знакомого стихотворения в определенном заданном темпе.
Цель: умение ребенка изменять темп.
Инструкция: Прочитай знакомое стихотворение быстро (медленно, средне)
Задание 3: Чтение стихотворения с разным темпом речи.
Цель: Определить умение ребенка использовать нужный темп речи в стихотворном тексте.
Инструкция: Прочти стихотворение про себя, подумай, в каком месте нужно прочесть в медленном темпе, в среднем, в быстром. Прочти стихотворение вслух.
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом!
Все быстрей, быстрей бегом,
Карусель кругом, кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите!
На третьем этапе ребенку предлагаются задания на воспроизведения ритма
Цель: выявить возможность ребенка воспроизводить ритмический рисунок.
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:
Цель: Выявить возможности детей самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Инструкция: Прочти стихотворение, постарайся почувствовать ритм стихотворения, прочти стихотворения, прохлопывая его. (н-р: Наша Таня).
В логопедическом заключении указываются:
• чистые формы брадилалии, тахилалии; разновидности тахилалии (баттаризм, полтерн); сочетание тахилалии с заиканием;
• степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая);
• влияние патологически замедленной (ускоренной) речи на личность ребенка, на его коммуникативные возможности;
• круг ситуаций, в которых проявляется тахилалия;
• нарушения внешней речи (звукопроизношения, лексико-грамматической и семантической сторон речи, просодии);
• нарушения внутренней речи, психических процессов (восприятия, внимания, мышления);