с какие профессиональные барьеры встретите после завершения учебного учреждения
Барьеры педагогического общения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Сущность барьеров в педагогическом общении и причины их возникновения
Педагогическое общение является важной составляющей педагогического процесса. Для организации эффективного педагогического общения, педагог должен обладать необходимой системой коммуникативных навыков и умений, а также социально-психологической компетенцией. Довольно часто, при организации педагогического общения возникают трудности, которые называют барьерами.
Возникновение барьеров педагогического общения связано в первую очередь с тем, что педагог – это, прежде всего, человек, который как элемент коммуникации обладает определенными психологическими особенностями и внутренними индивидуальностями.
Адекватность восприятия и передачи учебной информации во многом зависит от наличия или отсутствия барьеров в педагогическом общении. В том случае, если имеются барьеры, то передаваемая педагогом информация может быть искажена, потерян ее первоначальный смысл, а в ряде случаев она и вовсе может не дойти до учащихся.
Барьеры педагогического общения – это ряд факторов, которые являются причинами конфликтов в общении или способствуют их возникновению.
По своей природе барьер в педагогическом общении – это своеобразное психологическое препятствие адекватной передачи учебной информации от педагога к детям.
Основными причинами возникновения барьеров в педагогическом общении являются:
Готовые работы на аналогичную тему
Основные виды барьеров педагогического общения
По своей природе барьеры общения принято разделять на два основных вида:
Барьеры педагогического общения имеют психологическую природу. Речь педагога не может быть искажена или не понятна детям, потому что к кандидатуре педагога предъявляются определенные требования и изначально к чистоте речи предъявляются высокие требования.
Принято выделять следующие виды барьеров педагогического общения:
Способы преодоления барьеров в педагогическом общении
Для предупреждения и преодоления барьеров в педагогическом общении необходимо придерживаться следующих правил:
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ
Оригинальная теория барьеров и их роли в деятельности человека раскрывается в работе P. X. Шакурова, «. из чего складывается наша жизнь? – пишет автор. Она состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров – физических, социальных, духовных, ценностных, информационных и т. д. – в целях удовлетворения наших потребностей».
Рассматривая барьер как элемент системы Р. Х. Шакуров дает следующее определение: «В общей форме понятие «барьер» можно определить как отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них». Подумаем – элементами какой системы могут являться профессионально-педагогические барьеры? Прежде всего это педагогический процесс. И в таком случае барьеры могут ограничивать свободу педагога (например, свободу применения педагогических средств), учащихся (барьер педагога ограничивает их учебную деятельность) и педагогического взаимодействия (если барьер не преодолевается, педагог избегает определенных ситуаций педагогического взаимодействия). Кроме того, профессионально-педагогические барьеры являются элементами педагогической деятельности и ограничивают ее цели, средства, результаты.
Р. Х. Шакуров выделяет функции барьеров как элементов системы, среди которых можно заметить как позитивные, так и негативные:
· стабилизация – барьер останавливает движение, придает ему статику;
· коррекция – столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление;
· энергетизация – энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера;
· дозировка – препятствия дозируют движение, определяют его меру;
· мобилизация – живые организмы, столкнувшись с препятствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствий;
·развитие – изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество;
· торможение – барьер замедляет движение, сдерживает его активность;
· подавление (лишение) – постоянно блокируя жизнедеятельность организма, его запросы, барьер ослабляет и подрывает его функциональные возможности».
Принципиально важным Р. Х. Шакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные).
Ценностные барьеры создают предпосылки для развития внутреннего состояния человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов: «Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности».
Преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития учителя т. к. «любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт – выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма». Операционные барьеры обусловливают эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния. ». Если педагог испытывает чувства отчаяния, неудовлетворенности, печали, это во многом связано с неумением преодолевать возникающие операционные барьеры.
Р. Х. Шакуров приводит динамическую структуру деятельности, основой которой выступают барьеры.
Первая фаза – ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера. Результат его преодоления – ориентировочные действия.
Вторая фаза – программирование. В качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейся цели), преодоление которого актуализирует проектировочную деятельность.
Третья фаза – реализация программы – состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.
Четвертая фаза – контрольно-корректировочная, продиктована барьером рассогласования (предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям).
Если указанные барьеры успешно преодолеваются, деятельность переходит к следующей фазе. Если же нет – тормозится.
Именно в процессе преодоления барьеров происходит развитие человека в деятельности. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления – вот формула (принцип) развития». Педагог должен не избегать барьеров в своей деятельности, не ограждать от них учащихся, а учиться сам и учить детей преодолевать их и тем самым развиваться.
Разработанная Р. Х. Шакуровым динамическая структура деятельности позволяет определить ее как «конкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей – получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности».
Таким образом, педагогическую деятельность можно определить как форму активности педагога по преодолению профессионально-педагогических барьеров, мешающих достижению его целей — получению доступа к ценностям, удовлетворяющим его потребности. И позитивное или негативное влияние профессионально-педагоги-ческого барьера на деятельность педагога во многом зависит от умения педагога преодолевать барьеры.
Применительно к деятельности учителя целесообразно говорить о профессионально-педагогических барьерах, которые можно определить как препятствия, возникающие у педагога в процессе профессиональной деятельности, снижающие ее эффективность.
Говоря о функциях профессионально-педагогических барьеров в процессе профессионального становления и деятельности учителя, необходимо отметить как их негативную, так и позитивную направленность. В качестве общей функции барьеров можно указать на их развивающий потенциал: процесс преодоления профессионально-педагогических барьеров способствует личностному и профессиональному росту, развитию творческого мышления. Общая негативная функция – мировоззренчески-деформирующая – профессионально-педагогические барьеры в структуре профессионального мировоззрения вызывают отторжение информации, противоречащей устоявшимся представлениям.
Выделим отдельные типы профессионально-педагогических барьеров (ППБ).
1. ППБ цели. Большинство педагогов испытывают определенные трудности в постановке целей воспитательной работы и конкретных мероприятий. Одной из возможных причин возникновения данного барьера является то, что в недалеком прошлом педагогам внушали нереальные, оторванные от жизни воспитательные цели (вспомним хотя бы «всестороннее и гармоничное развитие личности»). То есть ставились идеальные, а не реально достижимые цели. У многих педагогов возникло негативное отношение к воспитательным целям, что обусловливает затруднения в постановке простых, ясных и реально достижимых воспитательных целей.
Еще один вид ППБ цели – преувеличение одних целей воспитательной работы в ущерб другим. Рассмотрим такой аспект воспитательной работы, как организация детского коллектива. В педагогической практике часто в качестве единственного признака коллектива служит его сплоченность. Отдельными педагогическими работниками всякое сплочение детского коллектива, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается как позитивное явление. Это происходит из-за того, что преувеличивается значение организаторских целей в ущерб воспитательным (для педагога манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче).
2. ППБ романтики собственного детства. При возникновении данного барьера учитель руководствуется не имеющимися у него знаниями и умениями, а теми образами воспитательной деятельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства. Давление детского стереотипа нередко мешает вдумчивому восприятию педагогических знаний, становится критическим барьером. Формируется ошибочное представление: «так поступали и работали со мной, так нужно работать и мне». Возникает неадекватная модель профессионального поведения – копирование опыта собственного воспитания.
3. ППБ «образцы деятельности авторитетных коллег». В данном случае педагог руководствуется теми образцами, которые он наблюдает в работе авторитетных для него коллег, не оценивая их адекватность. Возникают ошибочные представления: «если коллеги не делают чего-либо, то зачем это нужно делать мне?», «если я буду работать не так, как коллеги, все подумают, что я иду против коллектива» и др.
4. ППБ «подчинение локальной педагогической традиции». Неадекватная модель профессионального поведения, актуализируемая данным барьером, заключается в том, что учитель ориентируется прежде всего не на собственные методические знания, а непосредственно на те требования, которые предъявляются к его деятельности руководством данного учреждения. И если эти требования расходятся с его представлениями об оптимальном подходе к организации педагогического процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу норм и традиций учреждения, в котором работает. Возникают ошибочные представления: «здесь так работать не требуют», «здесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методику», «никто здесь так не работает, зачем же мне выделяться» и др.
5. ППБ «профессиональной апатии». В данном случае неадекватная модель профессионального поведения заключается в том, что учитель достаточно хорошо осознает, что качественная организация воспитательного процесса объективно требует приложения немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и просто ленится прилагать усилия, сознательно имитируя воспитательную деятельность, сосредоточив внимание в основном на ее внешней стороне. С этим барьером связаны следующие ошибочные представления: «нет времени на всю эту методику», «так гораздо проще и быстрее», «какая разница, как делать, лишь бы делать» и др.
6. ППБ профессионального шаблона. На определенном этапе профессиональной деятельности педагог перестает думать над организацией воспитательного процесса, работает почти автоматически, использует одни и те же формы педагогической деятельности, технология которых ему хорошо известна, и в конце концов осознает, что его работа настолько однообразна, что больше так работать не хочется, но и менять что-либо в своем методическом подходе тоже уже не хочется.
7. ППБ «профессиональной усталости». На основе данного барьера могут возникнуть следующие неадекватные модели профессионального поведения:
· деформация профессиональных ценностей, негативное изменение характера воспитательной деятельности;
· психологический комплекс на почве боязни неудачи;
· снижение результативности педагогической деятельности в результате общего снижения работоспособности.
8. ППБ «профессиональной неудовлетворенности».
Данный барьер возникает в случае, когда прежняя кропотливая и качественная воспитательная работа педагога по каким-либо причинам не была должным образом оценена и признана, что привело к потере интереса учителя к такой деятельности. На основе данного барьера возникают ошибочные представления: «меня здесь не ценят», «что мне – больше всех надо?» и др. У учителя вырабатывается неадекватная модель профессиональных действий: снижение чувства ответственности за свою деятельность, равнодушное отношение к нововведениям.
9. ППБ идентификации – этот барьер связан с переносом собственных качеств, личностных особенностей на представления о других, суждение о другом человеке по аналогии с собой, может выступать как фактор возникновения педагогической мифологемы «ребенок – маленький взрослый (он реагирует на педагогические воздействия как взрослый)» и др.
10. ППБ стереотипизации – стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям. Барьер является фактором возникновения педагогических ошибок (отождествление принципиально различных ситуаций, непопадание в ситуацию).
11. ППБ рефлексии – неспособность посмотреть на себя глазами других людей, которая приводит к возникновению ошибочных представлений: «я все делаю правильно», «я являюсь незаменимым специалистом в своем коллективе» и др.
12. ППБ «ореола» – при общем положительном отношении к человеку его отдельные достоинства завышаются, преувеличиваются, а отдельные недостатки занижаются, минимизируются. При общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция. Данный барьер может стать фактором возникновения стереотипов восприятия отдельных групп учащихся.
13. ППБ внутренней непротиворечивости – стремление построить непротиворечивый образ человека, явления действительности. Способствует возникновению ошибочных представлений: «ленивый ученик не может хорошо учиться»; «хороший исполнитель не может быть хорошим руководителем» и др.
Статья «Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога»
«Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога»
Актуальность проблемы «барьеров» общения обусловлена целым рядом факторов. Прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов профессиональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек-человек». Очевидно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно аффективное осуществление деятельности при не налаженных, затрудненных взаимоотношениях. Разработка и решение проблемы «барьеров» имеет практическое значение для повышения эффективности общения и совместной деятельности. Распознавание «барьеров» на ранних этапах их проявления способствует оптимизации совместной деятельности. Решение проблемы «барьеров» общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разнообразия «барьеров» и обширностью сферы их проявлений. Все эти требования достаточно успешно решаются в русле личностного подход. Дело в том, что процесс общения это прежде всего взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса (ТМ) «барьеров» общения необходимо учитывать личностный аспект, как определяющий индивидуально-избирательные отношения данной личности к действительности. Наиболее адекватным поставленной проблеме можно считать следующее определение:
Личностный аспект является определяющим и в представленной классификации «барьеров» основанной на положениях психологии отношений Мясищева В.Н. [20, с.371].
• себя (неадекватная самооценка);
• партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);
• ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);
• к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);
• к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);
• к ситуации (негативное отношение к ситуации);
3) «барьеры» обращения как специфической формы отношения. Эти «барьеры» возникают:
• при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);
• при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).
Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений ведущих к сотрудничеству и взаимопониманию с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.
Психологические барьеры— психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страх сцены») [19, с.32].
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения — коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [10, с.119].
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно[3, с.239].
Возрастная область затруднения. Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» — такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель— ученик» [23, с.74].
Педагогическая деятельность как область затруднений. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т.е. уровнем владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т.е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений связаны с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса, а также с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и с процессом общения.
Межличностные отношения как область затруднений. Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Что касается педагогического общения, то современная педагогика и практика образования доказали, что эффективное обучение сегодня, причем обучение результативное, а возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:
1. педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами;
2. педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания;
3. лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависит от внутренней собранности личности.
Еще более высокие требования предъявляет к человеку необходимость преодоления психологических барьеров в ситуации межличностного или функционального общения, а также в инновационной деятельности. Учеными было обнаружено, что человеку при выполнении какой-либо новой деятельности трудно разрушить привычную систему представлений и подойти к данному явлению с новой точки зрения, то есть включить его в новую систему знаний. В некоторых конкретных задачах эта трудность связана со своеобразной завуалированностью одних исходных данных и привнесением других. Отсюда и появляется понятие «психологический барьер».
Актуальность изучения психологических барьеров в инновационной деятельности обусловлена необходимостью повышения адаптации человека к новому, к самосовершенствованию, к самореализации в современном обществе.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызвать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.
А.М. Хон вычленяет два типа психологических барьеров перед новым, которые встречаются у педагогов: когнитивный и регулятивный [11, с.32]. По мнению автора, когнитивные психологические барьеры перед новым проявляются в отсутствии определенного знания о новом, вне чувствительности к новизне и вызывает пассивное противодействие. Регулятивные психологические барьеры перед новым проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению. А.И. Пригожий выделяет в инновационных барьерах антиинновационный барьер понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе [13, с. 9]. Психологический, внутри личностный барьер обусловлен, как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существует в обществе относительно конкретных инноваций.
К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:
1. Склонность к конформизму.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека.
5. Личностная тревожность.
6. Ригидность («вязкость») мышления.
В качестве предрасполагающих условий к фрустрации при инновациях Е.Н. Ермолаевой выделяются: [3, с.299].
чрезмерно быстро вводимые инновации;
чрезмерно часто вводимые инновации (постоянные);
крупномасштабные (системные) инновации;
В литературе, посвященной анализу психологических барьеров, выделяется логически стройная система их оценки, разработанная В.И. Антонюком [16, с.104]. Психологические барьеры рассматриваются как:
1. форма проявления социально-психологического климата коллектива в условиях инноваций в виде негативных психических состояний работников, вызванных нововведением;
2. в совокупности действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознаваемые или неосознаваемые, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются негативные психические состояния.
В качестве параметров психологических барьеров выделяются:
1. Составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативную реакцию людей.
2. Степень психологического барьера, определяемую количеством людей, имеющих негативные психологические состояния.
3. Характер и формы проявления негативных реакций людей: пассивные формы проявления, активные, крайние.
Итак, данные исследования показывают, что психологический барьер является развивающимся социально-психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени на разных этапах нововведения, в различных организациях, у различных категорий работников.
Условия преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога
Человеку, занимающемуся педагогической деятельностью и относящемуся к жизни творчески, необходима свобода. Свобода эта заключается, прежде всего, в умении смотреть на события с разных точек зрения, в многообразии способов взаимодействия с миром. Но на пути непредвзятого восприятия окружающих вещей и событий встают психологические барьеры. Они как шоры, фильтры, линзы, ограничивают и искажают восприятие мира. Коль скоро какую-то часть мира человек не воспринимает, а другая для него деформирована, он может не усмотреть объективные закономерности во внешней среде, что резко ограничивает разнообразие гипотез, выдвигаемых при решении задач.
Подсознательные барьеры отражают противостояние человека самому себе. Неосознанность их влияния на поведение и их глубинные связи с физиологией затрудняют управление ими. Но если существующее положение вещей не осознавать и признавать, то его невозможно будет изменить, и оно неизбежно будет возникать снова и снова.
Итак, задача в том, чтобы осознать и отреагировать. Известны специальные приемы, облегчающие вывод в сознание подсознательных представлений. Такую роль могут выполнять свободные ассоциации и психоаналитические беседы. Но профессиональная помощь вряд ли может быть оказана каждому нуждающемуся в ней. Именно поэтому «ликбез по самоанализу» имеет такое большое значение. Каждый способен овладеть простейшими приемами, нацеленными на возврат ранее преобразованных цензурой мыслей и чувств в сферу сознания. Тогда повышается вероятность их направленного отреагирования, т.е. преодоления, без чего невозможно душевное равновесие [5, с.283].
Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.
Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности[3, с.299]. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.
«Мозговая атака»- снижает самокритичность и предупреждает вытеснение оригинальных идей в подсознание как опасных для социального или научного реноме. Сама атмосфера мозговой атаки благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности.
Снижение критичности в мозговой атаке достигается созданием благоприятных внешних условий, особой располагающей атмосферы. Открывается возможность перехода на чужую позицию, и за счет этого суммируются творческие потенциалы всех участников атаки.
В рамках метода мозговой атаки используют различные приемы активизации мышления.
Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют особое внимание обратить на двигательные ощущения, например вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синектика возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
Продуктивность синектики повышает медитация. Она позволяет предельно сосредоточиться на объекте, создавая оптимальные условия для активизации интуитивного процесса. Медитация предоставляет на время данному объекту доминирующее положение в сознании. Синектика учитывает, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому рекомендуется отложить оценивание получаемого результата. Человек ведет внутренний разговор, активно создает, обновляет и поддерживает свою модель мира.
Игры помогают усваивать новые приемы решения. В них нет риска, и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, т.е. открывается путь для информации, ранее недоступной. Новшества в системе установок, в свою очередь, предопределяют метаморфозу, благодаря которой правило из внешнего становится внутренним.
Совсем другая ситуация складывается, если без всяких деклараций относительно собственного опыта, в процессе решения конкретных задач мы убеждаемся, что старые стратегии не годятся, и учимся использовать новые. Тогда новым приемам не нужно проламываться через психологическую защиту: актуальные сведения обычным порядком включаются в иерархию установок человека, корректируя всю систему, и уже эта измененная система будет управлять дальнейшими поступками, поощряя применение новых стратегий.
Стереотипы и личностные деформации
Профессиональные стереотипы заметно влияют на личность, приводят к личностным деформациям, имеют тенденцию распространяться и захватывать другие сферы, что неблагоприятно сказывается на работе и общении в быту. Перенос рабочих навыков в другие сферы общения (бытовые, семейные, дружеские) и чрезмерное наполнение ими профессиональной деятельности влияют на самооценку человека, его способность критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать.
Упроченные установки могут приводить к тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из сторон деформации проявляется в возникновении ложного представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности.
Характер деформации может определяться не только самой профессией, но положением в иерархии власти. Когда человек обретает определенную власть над другими, а обратные связи, критика, общественный контроль за его поведением ослаблены, его личность трансформируется. Специалист, постоянно отдающий приказы, подвержен опасности возникновения у него чувства превосходства или даже высокомерия, что ослабляет его способность к самокритике. При этом замечено, что прежде всего страдает чувство юмора, в частности понимание шуток в свой адрес. Подобная нечувствительность закрывает ему пути интеллектуального развития. Административная деятельность некоторых служащих, должностная приверженность к правилам и распорядкам, часто достаточно формальным, способствуют иногда общему обеднению их эмоциональной сферы, появлению формализма и сухости в личных взаимоотношениях.
Таким образом, анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой существует ряд психологических барьеров, блокирующих формирование мотивации у педагога:
1.повышение квалификации – новая социальная роль;
2. низкий уровень коммуникативной культуры – не умение общаться с людьми;
5.социальная незащищенность педагога;
Существуют также пути преодоления данных психологических барьеров, к которым относятся:
-дифференциации и индивидуализации;
-взаимосвязи аттестации с повышением квалификации;
— оптимальное сочетание теории и практики, расширение и углубление теоретических знаний в сочетании с практической направленностью обучения.
2. Разработка психологических программ на развитие коммуникативной культуры педагогов:
3. Разработка психологических программ по повышению уровня творческого самовыражения:
— защита собственных сценариев по педагогическому досугу.
4. Организация системы поощрений:
5. Развитие профсоюзной деятельности, проведение конкурсов профессионального мастерства, привлечение средств массовой информации.
6. Разработка индивидуальных программ по преодолению психологических барьеров, связанных с вхождением в новый коллектив, психологическое сопровождение в период адаптации к новым условиям труда.
Результатом мероприятий по преодолению психологических барьеров в конечном итоге станет удовлетворение личностных и профессиональных потребностей педагога, повышение его профессиональной компетентности, повышение уровня его коммуникативной культуры, создание условий для личностного и профессионального самовыражения педагога.
2. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления [Текст]/О.С. Анисимов,- М.: Экономика, 1991.-415с
3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды[Текст]/Ю.К. Бабанский,- М: Педагогика, 1989.-558с.
5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии[Текст]/В.П. Беспалько,- М.: Просвещение, 1989.-217с.
8. Забродин, Ю.М., Зазыкин, В.Г., Зотова, О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст]/Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова//Психологический журнал, М.: Педагогика, 1981,№2,с.4-7.
10. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя[Текст]/Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,- Томск, 1976.-315с.
11. Кулюткина, Ю.Н., Сухотская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций[Текст]/Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотская,- М.: Педагогика, 1981.-118с.
12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии[Текст]/Б.Ф. Ломов,- М.: Педагогика, 1989.-218с.
13. Маркова, А.К. Психология труда учителя[Текст]/А.К. Маркова,- М.: Просвещение, 1993.-190с.
20. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]/К.К. Платонов,- М.: Высшая школа, 1981.-175с.
21. Слободчиков, В.И., Исаева, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.) [Текст]/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева,- М.: Школа-пресс, 1995.-383с.
23. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.