учебно речевые ситуации в обучении иностранному языку

Тема 7. УЧЕБНО-РЕЧЕВЫЕ СИТУАЦИИ (УРС) В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Обучение иностранным языкам в средней школе — это обучение общению при помощи иностранного языка. Успешность обучения иноязычному общению во многом зависит от того, в какой мере содержание и методы обу­чения соответствуют особенностям естественного обще­ния, важнейшей характеристикой которого является его социальная сущность.

По мнению И. А. Зимней, общение — это «форма взаимодействия людей в процессе реализации их обще­ственно-коммуникативной деятельности».

Исследования В. Л. Скалкина показали, что устное общение обычно осуществляется в одной из восьми сфер, каждая из которых характеризуется однотипностью речевого побуждения участника общения, отношений между говорящими и обстановкой общения.

Типичными для учащихся сферами общения, кото­рые отражают предметную сторону содержания обуче­ния иностранным языкам в средней школе, являются: а) игровая (на начальном этапе она основная); б) учеб­но-трудовая; в) семейно-бытовая; г) социально-куль­турная; д) общественно-политическая; е) профессио­нальная.

Каждая сфера объединяет обширную номенклатуру типичных коммуникативных ситуаций.

Под коммуникативной (речевой) ситуацией понима­ется «совокупность речевых и неречевых условий, зада­ваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществлял речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуника­тивной задачей» (А. А. Леонтьев).

62 Часть I. Теоретические основы методики обучения.

Е. И. Пассов определяет ситуацию как «динамиче­скую систему взаимоотношений двух (и более) субъек­тов, отраженную в их сознании, порождающую потреб­ность к целенаправленной деятельности в решении рече-мыслительных задач и питающая эту деятельность».

Представленная на уроке речевая ситуация является учебно-речевой, в рамках которой строится обучение иноязычно-речевой деятельности.

Структура учебно-речевой ситуации была обоснова­на в свое время В. Л. Скалкиным, который предложил выделить следующие ее компоненты: а) условия ситуа­ции; б) речевая ситуация (высказывание).

В составе условий выделяют: описание ситуации, речевой стимул, задание.

М. Л. Вайсбурд в своей работе «Использование учеб­но-речевых ситуаций при обучении устной речи на ино­странном языке» тоже рассматривает компоненты речевой ситуации. К их числу она относит: а) мотивационно-це-левые компоненты речевой ситуации; б) общий контекст деятельности; в) компоненты речевой ситуации, характери­зующие субъектов речевого акта; г) обстоятельства дейст­вительности (обстановка), в которой осуществляется комму­никация; д) тема (предмет) сообщения. Все эти компоненты определяют содержание и форму речевого сообщения.

Учебно-речевая ситуация как методическая катего­рия имеет самые разнообразные функции. Ситуации мо­гут выступать и как компонент содержания, и как прием обучения на разных этапах формирования речевых дей­ствий. Они могут служить орудием управления учебной деятельностью ученика и средством организации работы учителя, содействовать решению практических, образо­вательных и воспитательных задач.

Учебно-речевые ситуации как компонент содержа­ния позволяют отобрать и организовывать определенным образом языковой и речевой материал.

Учебно-речевые ситуации как прием обучения по­зволяют планировать процесс формирования речевых навыков и умений. Они позволяют осуществлять кон­троль за процессом формирования навыков и умений.

Ситуации должны программировать в определенной мере речевое высказывание учащихся: определять струк-

Тема 7. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении. 63

турный состав ситуации, уяснять предмет высказывания, определять речевую форму высказывания (монолог или диалог), выбирать лексические и грамматические едини­цы, воплощать замысел высказывания в текст, опреде­лять стратегию речевого поведения.

Среди способов создания учебно-речевых ситуаций М. Л. Вайсбурд называет: а) словесное описание; б) ис­пользование наглядности (изобразительной: рисунок на доске, иллюстрация в книге, настенная картина, диапози­тив, кинофильм; аудитивной: прослушивание магнито­фонной записи); в) инсценирование готовых текстов, проигрывание речевых игр; г) использование реальных обстоятельств.

В современной методической литературе представ­лены различные классификации (типологии) учебно-речевых ситуаций.

1. По отношению к реальной действительности раз­личают: а) естественные (реальные); б) искусственные (воображаемые).

В условиях школьного обучения естественные рече­вые ситуации возникают в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией при обсужде­нии какого-либо факта из жизни школьников, при обме­не мнениями по поводу просмотренного фильма, прочи­танной книги, во время беседы о текущих событиях. По­скольку одни только естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по развитию речи, то большое значение придается созданию воображаемых ситуаций на уроках иностранного языка.

И естественные, и воображаемые ситуации являются учебными, так как они реализуются средствами ино­странного языка в определенных учебных целях. Вооб­ражаемые ситуации, однако, имеют определенные отли­чительные черты: в них даются детализированные об­стоятельства. Они развивают воображение. Такие ситуа­ции могут разыгрываться неоднократно, что очень важно для организации учебного процесса.

2. По способу создания различают экстралингвис­тические (внеязыковые) и вербальные (языковые) си­туации. Первые’ создаются с помощью иллюстраций,

Часть I. Теоретические основы методики обучения.

макетов, фильмов и т. п. Вторые — с помощью словесно­го описания.

3. По объему высказывания (речевому продукту) различают микро- и макроситуации. Первая соотносится с минимальным речевым произведением, вторая — с связным высказыванием. На основе микроситуаци» можно обучать способам взаимосвязи смежных репли

4. По методической цели можно различать ситуа­ции, лежащие в основе акта репродукции и акта рецеп­ции. Они различаются расстановкой участников обще­ния и формой их связи (однонаправленная, двунаправ­ленная). Ситуации репродукции мотивируют говорение (или при необходимости письменную речь). Ситуации рецепции применимы как способ мотивации чтения и

Функции учебно-речевых ситуаций в учебном про­цессе многообразны. Требования к учебно-речевым си­туациям различаются в зависимости от того, на что на­правлено их использование в различных звеньях про­цесса формирования навыков и развития умений. Учебно-речевые ситуации используются: 1. На этапе ознакомления учащихся с новым материалом. 2. На эта­пе тренировки учащихся в использовании языкового материала в речи и формирования речевых навыков. 3. На этапе развития умений иноязычной устной и пись­менной речи.

В первом случае (1) учебно-речевая ситуация высту­пает как фон и обеспечивает первичное восприятие зна­чения явления и его употребления. Речевой продукт предъявляется в готовом виде в единстве с ситуацией. Это позволяет учащимся накапливать речевой опыт.

Во втором случае (2) выполняются ситуативно ок­рашенные упражнения, подготавливающие к речи. Это связано с тем, что условия формирования речевых на­выков должны быть адекватны условиям их функцио­нирования. В отличие от первого случая речевой про­дукт не дается учащимся в готовом виде, а только под­сказывается с помощью различных языковых опор. Но по мере того, как учащиеся овладевают тем или иным

Тема 7. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении. 65

языковым явлением, опоры должны сокращаться и в конечном счете полностью исключаться из состава уп­ражнения.

В случае развития речевых умений (3) учебно-речевая ситуация выступает в качестве стимула, побуж­дающего учащихся самостоятельно отбирать и использо­вать языковые явления в речи в соответствии с предла­гаемыми обстоятельствами (условиями). Учебно-речевая ситуация является способом мотивации речевой деятель­ности. Такая тренировка учащихся в выражении своих мыслей в соответствии с учебно-речевой ситуацией раз­вивает необходимые речевые умения.

Кроме названных выше функций ситуация может выполнять и другие, например, выступать как центр, вокруг которого объединяется языковой материал при его отборе и организации, как единица построения

Ситуативный подход, таким образом, пронизывает весь процесс обучения иностранному языку, включая отбор, организацию языкового материала, введение новых языковых единиц, формирование новых рече­вых навыков и обучение всем видам речевой деятель­ности.

Большое значение для обучения рецептивным видам речевой деятельности имеют ситуации рецепции. Такие ситуации определяют уровень интереса к сообщению, направленность внимания на определенные аспекты со­общения — целевую установку и потребность в речевом общении. Ситуации рецепции должны «захватить» школьника новизной информации, остротой сюжета, не­обычностью формы изложения содержания. Они долж­ны, одним словом, побудить школьника к активному це­ленаправленному восприятию текста для аудирования или для чтения. А затем использовать полученную ин­формацию в другом виде речевой деятельности. В этом случае восприятие становится целенаправленным, актив­ным процессом.

Ситуации рецепции должны обеспечить единство познавательных и коммуникативных мотивов.

66 Часть 1. Теоретические основы методики обучения.

Литература для дополнительной работы по данной теме

1. Вайбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Об­нинск, 2001.

2. Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как мето­дическое понятие // Иностранные языки в школе. — 1984. — №5.

3. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., 1991.

4. Мильруд Р. П. Речевая ситуация как методический прием обучения // Иностранные языки в школе. — 1982. — №1.

5. Мильруд Р. П. Повышение эффективности речевой ситуа­ции как методического приема обучения // Иностранные языки в школе. — 1983. — № 2.

6. Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуация речевого обще­ния как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 1989. — № 2.

7. Стояновский А. М., Пассов Е. И. Ситуация речевого обще­ния как методическая категория // Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1.

8. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке // Ино­странные языки в школе. — 2000. — № 3.

Источник

Типы учебно-речевых ситуаций и их место при обучении устно-речевому иноязычному общению

Статья просмотрена: 14258 раз

Библиографическое описание:

Соболева, А. В. Типы учебно-речевых ситуаций и их место при обучении устно-речевому иноязычному общению / А. В. Соболева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 11 (11). — С. 320-323. — URL: https://moluch.ru/archive/11/789/ (дата обращения: 04.11.2021).

Для реализации практических целей обучения иностранным языкам, состоящих в формировании навыков и развитии умений устно-речевого иноязычного общения, прежде всего, необходимо создать условия для активного речевого взаимодействия обучаемых друг с другом и активизации их речемыслительной деятельности. В связи с этим в учебном процессе ведущее значение имеют учебно-речевые ситуации (УРС), направленные на мотивацию и стимулирование общения на иностранном языке. В методике эти ситуации относят к упражнениям открытого типа, так как они исключают единственно верный вариант от­вета, решения, выполнения задания, носят творческих характер, и направлены, прежде всего, на содержание выска­зывания, обеспечивая тем самым максимальную речевую деятельность обучаемых.

Современные методисты выделяют несколько типов УРС, однако на сегодняшний день не существует универсальной типологии учебно-речевых ситуаций, определяющей место каждого типа в учебном процессе и позволяющей целенаправленно их использовать. Рассмотрим имеющиеся классификации УРС:

I. Пассов Е.И. и Стояновский А.М. различают типы ситуаций, исходя из вида взаимоотношений между коммуникантами [4]. По их мнению, именно взаимоотношения являются системообразующим компонентом любой ситуации и могут быть заданы четырьмя главными факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. Авторы выделяют:

1. Ситуации социально-статусных взаимоотношений

2. Ситуации ролевых взаимоотношений

3. Ситуации деятельностных взаимоотношений

4. Ситуации нравственных взаимоотношений

По мнению авторов, в ситуациях социально-статусных взаимоотношений именно социальный статус определяет доминантные взаимоотношения в зависимости от характера общения коммуникантов и коммуникативных задач, стоящих перед ними. В учебно-речевых ситуациях данного типа обучаемые выступают как представители класса, социальных слоев, профессиональных групп, политических и об­щественных организаций, возрастных групп и пр.

Функциональной стороной статуса, характеризующегося определенными правами и обязанностями, выступает роль. Отсюда между коммуникантами возникают ролевые взаимоотношения.

В основе ситуаций деятельностных взаимоотношений лежат взаимоотношения, которые складыва­ются в самой деятельности, в процессе взаимодействия коммуникантов.

Создание ситуаций нравственных взаимоотношений является одним из наиболее эффективных способов стимулирования общения, так как они обладают наибольшей «ситуагенностью». Эти отношения носят интегративный ха­рактер и имеют ключевое зна­чение для создания ситуаций.

Авторы отмечают, что все взаимоотношения людей представ­ляют собой интегративное единство и в за­висимости от доминантности какого-либо ти­па взаимоотношений ситуацию речевого общения можно рассматривать, например, как ситуацию отношений совместной деятельно­сти, но это одновременно означает, что в нее также включаются и другие взаи­моотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений носит синтетический ха­рактер.

II. Скалкин В.Л. выделяет дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые учебно-речевые ситуации [6], располагая их в следующем порядке по степени трудности:

1. Дополняемые учебно-речевые ситуации предполагают дополнение новой информации, завершение описания чего-либо, формулирование вывода, умозаключения.

2. Систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации имеют большое значение для обучения неподготовленной устной речи и способствуют возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижения гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности и речемыслительной деятельности учащихся, причем правильная постановка проблемы выполняет функцию на­чального стимула для активизации речемыслительной деятельности.

Подробному рассмотрению проблемных ситуаций посвятила свою работу Сафонова В.В. [5]. По её мнению, создание проблемной ситуации определяется видом речевой деятельности, источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемонической и мыслительно-творческой деятельностью. Проблемная учебно-речевая ситуация содержит одну из внеречевых задач, «направленных на развитие умственных (включая творческие) способностей школьников» [5]. К таким задачам Сафонова В.В. относит:

а) поисково-игровые задачи, целевым назначением которых является совершенствование определенных качеств восприятия, мышления, воображения и памяти обучаемых при отработке речевых навыков и умений.

б) коммуникативно-поисковые задачи, направленные на формирование у учащихся знаний о коммуникативном значении и назначении изучаемых языковых единиц и умений оформлять иноязычную речь в соответствии с её предполагаемым коммуникативным содержанием, а также умений адекватно её интерпретировать;

в) коммуникативно-ориентированные (включая ролевые) речевые игры, развивающие у обучаемых навыки диалогической и монологической речи и формирующие знания о различных аспектах культуры поведения человека в ситуациях бытового общения;

г) познавательно-поисковые, культуроведческие (включая страноведческие и лингвострановедческие) задачи и задания, обеспечивающие повышение уровня социокультурной образованности и направленные на развитие социокультурных, коммуникативно-познавательных и коммуникативно-речевых умений, а также интегрирующие изучение языков и культур в контексте диалога культур и цивилизаций.

3. Воображаемые учебно-речевые ситуации базируются на воображении участников речевого общения. Подобные ситуации предполагают спор, дискуссию, отстаивание своего мнения.

4. Ролевые учебно-речевые ситуации предполагают указание социальных ролей участников и ставят перед обучаемыми задачу «войти» в соответствующий образ и определить тему разговора самостоятельно [8]. При моделировании таких ситуаций можно указать также некоторые детали разговора.

Выделяют два основных, часто пересе­кающихся типа ролей: социальные и психологические [1]. Социальные роли дик­туются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, прода­вец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступа­ют люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержа­ние и характер этого общения.

III. Соловова Е.Н. выделяет три типа ситуаций [7]: реальные, проблемные и условные.

Реальные ситуации в учебных условиях ограничены ролями учителя и учащегося. В основном они связаны с межличностным общением с преподавателем или в учебной группе во время занятия.

Учебная проблемная ситуация активизирует мыслительную и речемыслительную деятельность учащегося на занятиях в условиях иноязычного речевого общения и создает учебно-познавательную мотивацию для осуществления этого общения. Участвуя в решении проблемной задачи, учащиеся формируют свои способности воспринимать и получать знания, делиться знаниями с другими. Для создания проблемной ситуации необходимо задать проблемный вопрос, который заведомо предполагает возможность различных ответов и столкновение мнений.

Условные ситуации выступают способом моделирования реальных ситуаций общения, позволяющих охватить различные типы речевого поведения и способствующих обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей.

IV. По способу создания Пассов Е.И. выделяет внеязыковые (экстралингвистические), создаваемые с помощью неязыковых средств (иллюстраций, макетов) и языковые (лингвистические) ситуации, создаваемые с помощью лингвистических средств (словесного описания) [3].

V. По объему высказывания как продукта, по мнению Т.Е. Сахаровой [3, с.51], следует различать микро- и макроситуации, причем макроситуация является совокупностью микроситуаций. Микроситуация состоит из двух-трёх реплик и определяется как комплекс речевого стимула и речевой реакции. Количество стимулов и реакций в макроситуациях неограниченно.

VI. С точки зрения организации материала можно выделить два основных типа ситуаций [3]:

1. Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего.

2. Необусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой диалог, содержащий свыше четырёх реплик.

Учебно-речевые ситуации, воссоздаваемые в учебном процессе, должны применяться согласно общедидактическому принципу доступности, т.е. от более простых к более сложным. Однако ни одна из классификаций не позволяет получить полного и четкого представления о степени сложности каждого типа и соответственно о порядке их использования на занятиях иностранного языка. Более того, сравнительный анализ данных классификаций показывает, что они дополняют или в какой-то мере повторяют друг друга. Так, например, обусловленные ситуации по сути представляют собой микроситуации, а необусловленные – макроситуации. На наш взгляд, типы взаимоотношений, на основе которых Пассов Е.И. и Стояновский А.М. выделяют четыре типа ситуаций, тесно связаны между собой и на практике возникает сложность отнесения ситуаций к тому или иному типу. Более того, их можно отнести к условному типу классификации Солововой Е.Н. В своей классификации мы не будем рассматривать реальные ситуации, так как они по определению не являются условно-речевыми. Что касается внеязыковых и языковых ситуаций, следует отметить, что выбор средств создания ситуации во многом зависит от ее типа и уровня обучения.

Проанализировав все рассмотренные типы условно-речевых ситуаций, мы пришли к выводу о том, что необходимо классифицировать ситуации общения, исходя из степени управляемости общением, т.е. характера опор-стимулов, создающих условия для управления содержанием высказывания и определяющих выбор языковых средств. За основу данной классификации мы приняли позицию Скалкина В.Л., которая, на наш взгляд, является наиболее развернутой, однако помимо упомянутых типов ситуаций, мы включили «сценарий», являющийся обобщенным вариантом ролевой, проблемной и воображаемой ситуаций.

1. В дополняемых ситуациях заданная часть служит смысловой основой, которая и определяет степень регламентированности и предсказуемости ситуации. Таким образом, наименьшую сложность представляет собой ситуация, когда дополнение представляет собой семантическую константу.

3. Разновидностью ролевых ситуаций является воображаемая ситуация («симуляция») — «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межлич­ностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» [2, С.4]. Основной опорой для участников общения выступает карточка, определяющая позицию и линию поведения каждого участника и подсказывающая ему решение проблемы.

4. Проблемная ситуация представляет собой комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблем­ной задачи [1]. Ее содержательной основой является проблема (проблемная задача), противоречие, требующее разрешения или исследова­ния [9]. Проблемная ситуация возникает:

· когда существует несколько различных точек зрения или, по крайней мере, две, взаимоисключающие друг друга;

· когда обнаруживается несоответствие между приобретенными знаниями и реальным уровнем общеинтеллектуальных умений оперирования этими знаниями;

· при «информационном неравновесии» участников общения

5. Сценарий представляет собой речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной си­туации общения [1]. Как мы уже упоминали, он включает в себя характеристики ролевой, воображаемой и проблемной ситуаций. Как и в ролевой ситуации, роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, взаимодополняющие. Однако, выступая в какой либо роли, участники должны решить проблему, являющуюся одним из основных элементов сценария. Причем в отличие от воображаемой ситуации, их ролевое поведение не определяется заранее. Кроме того, между участниками существует «информационное неравенство», усиливающее проблемную ситуацию.

Таким образом, рассмотрев данные типы ситуаций, мы пришли к выводу о том, что исходя из характера опор, применение ролевой ситуации в учебном процессе должно следовать за дополняемыми и опережать воображаемые и проблемные, в которых степень самостоятельности и творческой деятельности гораздо выше, чем в ролевых.

Рассмотрим возможность применения различных типов ситуаций на различных этапах изучения иностранного языка. Начальный этап характеризуется формированием основных лексических, грамматических и фонетических навыков и попытками их практического применения при общении на иностранном языке. Однако это общение протекает лишь при наличии и с использованием заданных языковых средств. На данном этапе представляется возможным применение дополняемых, ролевых, а также строго регламентированных проблемных ситуаций, однако обучаемые еще не владеют достаточным словарным запасом и сформированными речевыми навыками, которые необходимы для других типов ситуаций. На среднем этапе дополняемые и ролевые ситуации усложняются за счет уменьшения степени управляемости общением и вводятся воображаемые ситуации, требующие от обучаемых умения аргументировать, отстаивать свою точку зрения, что возможно лишь при условии автоматичности речевых навыков и нормальном темпе осуществления речевой деятельности на иностранном языке. При заданной роли и линии поведения, выбор языковых средств коммуникантами осуществляется самостоятельно. Проблемные ситуации на данном этапе должны доминировать, так как они мотивируют обучаемых активизировать ранее изученный материал и применять его в новом, непредсказуемом заранее контексте. На продвинутом этапе проблемная ситуация усложняется наличием ролей (ситуация), ограничивающих обучаемых по содержания высказываний, но не определяющих их поведение.

В данной классификации мы выделили пять типов ситуаций, применяемых в учебном процессе и их основные особенности, что позволило определить их место при обучении иноязычному общению на различных этапах. На наш взгляд, развитие умений устно-речевого иноязычного общения должно носить модульный характер и включать в себя несколько типов ситуаций, применяемых в строго определенной последовательности.

1. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / Колесникова И.Л., Долгина О.А.,- Санкт-Петербург, 2001

2. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе.- 1995, №4.- с.3-6

3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус.яз., 1989

4. Пассов Е.И., Стояновский А.М. Ситуация речевого общения как методическая категория. // Иностранные языки.- 1989, №2.- С. 18-22

5. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе.- М.: Еврошкола, 2001

6. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М.: Просвещение, 1983.

7. Соловова Е.А. Методика обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 2005

Источник