в каких случаях возможно обучение диалогу снизу вверх без опоры

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГУ И ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ИХ РАМКАХ ОПОРЫ

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

· сами тексты диалогов-моделей;

· содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

· описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1) учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

2) уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3) предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае?

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

· Умение сформулировать содержательно ценный вопрос. Недаром существует поговорка: «Каков вопрос, таков и ответ». Содержательный вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее, определяет общение и облегчает понимание речевой задачи для партнера. И наоборот, примитивный вопрос, предполагающий очевидный всем ответ, может вызвать недоумение и даже раздражение.

· С помощью вопроса можно смоделировать нужный ответ, изменить характер общения. Не только ученики, но и многие начинающие учителя не умеют задавать вопросы, а ведь именно умно заданный вопрос провоцирует нужный ответ, может изменить ход всего речевого общения, позволяет обоим участникам диалога быть равноправными партнерами общения, сохранить необходимую степень инициативы и независимости.

· Логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов учащимися перестала быть неразрешимой?

1. Пересмотреть отношение к использованию собственных вопросов на уроке, сделав их более содержательными, открытыми, проблемными, творческими. Избегать формальных, бессмысленных вопросов. Недаром говорят: «На примерах учимся».

2. Обучать не столько ответам на вопросы, сколько новым способам мышления, а вместе с ними и деятельности. Не отрывать учебные задания от реальных жизненных ситуаций и проблем, конкретных социальных условий, ролен и потребностей. Помнить о том, что понимание учебного материала наступает только тогда, когда этот материал используется не как инструмент для сдачи экзамена, а как способ усовершенствования своего образа мира, «самоизменения» для реальных действий (см. концепцию «Школа-2100» под руководством академика А.А. Леонтьева).

3. Учить учащихся мыслить самостоятельно, спорить и задавать вопросы учителю.

4. Использовать творческие игры и задания, предполагающие формирование различных стратегий использования вопросов (игры на отгадывание героев/стран/задуманных слов; проведение викторин, социологических опросов, интервью; осуществление взаимоконтроля на понимание прочитанного/изученного материала; заполнение диалогов с пропусками и т.д.).

При обучении диалогу большое значение имеет формирование умения спонтанно реагировать на реплики партнера, а также умения реализовывать речевые функции с помощью различных языковых и речевых средств. Формировать данные навыки можно не только при обучении диалогическому общению, но и в процессе работы над текстом, при совершенствовании лексических, грамматических, фонетических навыков. Некоторые задания и упражнения можно с успехом использовать в качестве разминки или забавной паузы на уроке. Важно, чтобы отработка этих речевых навыков велась в системе, а не походила на аврал в строительных работах.

Примеры установок, упражнений, заданий, опор.

· Учитель: «Я буду зачитывать различные реплики, утверждения, вопросы и т.д. Ваша задача заключается в том, чтобы быстро и не задумываясь отреагировать на них. Я могу адресовать одну и ту же реплику разным людям, в таком случае старайтесь избегать повторов». Примеры реплик: «Как дела?», «Хотите пойти с нами в театр сегодня вечером?», «Вы ведь уже читали эту книгу, не так ли?», «Съешьте еще кусочек этого чудесного пирога!» и т.д.

· Учитель: «Работая в парах, задавайте друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в ответах слово „да” или „нет”. Побеждает тот, кто заставит партнера произнести эти слова».

· Составьте верные, ложные и спорные утверждения на основе прочитанного текста. Обсудите их в парах и группах. Выберите самые интересные утверждения и комментарии к ним.

· Составление викторин; проведение интервью, социологических опросов, диспутов, круглых столов, различных игр с использованием вопросов и ответов.

· Вспомните различные способы выражения согласия, несогласия, неудовольствия и т.д. Составьте мини-диалоги с их использованием. Разыграйте их в классе.

· Составьте диалог на тему «Мое отношение к современным проблемам экологии» на основе данной схемы-опоры.

Можно придумать много аналогичных схем с использованием различных речевых функций.

Составьте аналогичную схему-опору для моделирования нужного вам диалога по одной из учебных тем. Напишите текст «идеального» диалога, который вы хотели бы получить. Предложите своим коллегам составить диалог по разработанной вами схеме. Сравните оба диалога и скажите, довольны ли вы результатом и почему.

Источник

Обучение диалогической речи: пути «Сверху вниз» и «Снизу вверх»

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ:

ПУТИ «СВЕРХУ ВНИЗ» И «СНИЗУ ВВЕРХ»

(Белорусский государственный медицинский университет)

В настоящее время большинство методистов придерживается той точки зрения, что обучение устной речи на иностранном языке следует начинать с диалога. Мы с самого начала представляем учащимся иностранный язык как процесс, как новую форму общения и начинаем обучение с того, что пытаемся на иностранном языке установить коммуникативный контакт. Обучая построению простейших фраз (например, для называния предметов, их цвета, местонахождения), мы сразу же осуществляем короткие акты общения, пусть даже и условные. А это уже элементы диалогической речи. Затем, по мере усвоения лексики и грамматических структур, мы побуждаем учащихся к построению всё более расширенных реплик в рамках диалога. Так, обучая диалогической речи, мы начинаем обучать и построению связных монологических высказываний. Конечно, обучение монологической речи не сводится только к расширению реплик диалога, однако оно в значительной мере включает и эту задачу. Обучаясь диалогу и способам построения расширенных реплик диалога (монолог в диалоге), учащиеся постепенно переходят к свободной беседе, что и является конечной целью обучения устной речи.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих друг друга подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «сверху вниз» и «снизу вверх».

Путь «сверху вниз» представляет собой «путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений» [1, с. 107]. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового диалога, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.

Последовательность работы, как правило, выглядит следующим образом:

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы.

2. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

3. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

4. Прочитать диалог или предложить прослушать его запись.

5. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование паралингвистических средств.

6. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

7. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

8.Частично видоизменить речевую ситуацию с целью поощрить соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся и сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

Данный подход к обучению диалогической речи, безусловно, имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, готовый диалог достаточно полно представляет речевую ситуацию, преподавателю нужно только частично видоизменять ее, используя для порождения речевых высказываний учащихся. Во-вторых, грамотно отобранные диалоги имеют высокую степень информативности, а значит, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания.

Cущественный недостаток этого подхода состоит в том, что он «не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи» [2, c. 37]. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Следовательно, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения небольшим стандартным, или типовым, диалогам (обычно 4-6 реплик) на начальном этапе.

Путь «снизу вверх» намечает «путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению» [1, c. 107]. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное усвоение системы языка, овладение компонентами диалогической речи в итоге приводит к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца либо потому, что учащиеся еще не умеют читать и не могут воспользоваться образцом, либо потому что уровень их речевого развития настолько высок, что единый образец уже не нужен.

Схема действий преподавателя может выглядеть примерно так:

1. Обучение отдельным репликам: просьба, приветствие, приглашение, благодарность, предложение (следует дать образцы реплик и задание определить, что они выражают).

2. Соотнесение реплик и их функций.

3. Формирование навыков реплицирования, то есть способности соотносить отдельные реплики друг с другом: вопрос – ответ, утверждение – переспрос, приглашение – отказ.

4. Работа с ситуациями, включающая разные типы заданий: придумать ситуации, в которых данная реплика может быть использована; из реплик, предложенных учителем, выбрать реплику-реакцию на совет, приглашение, сообщение информации и др.; варьирование: на приглашение ответить согласием, отказом, удивлением, разъяснением, контрпредложением и т. д.

5. Самостоятельное составление учащимися основных типов диалогов (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, диалог-планирование) по ситуации, заданной учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с использованием опор (ключевые слова, схемы, зачин и концовка диалога). Широко распространенными являются так называемые «функциональные опоры». Они представляют собой названия речевых задач, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности.

Целесообразно, на наш взгляд, по мере роста диалогических умений все более усложнять и детализировать ситуативную экспозицию, предъявляемую учащимся (название действующих лиц, условий и обстановки, в которой происходит их беседа, их отношений между собой и к другим лицам и явлениям, черт их характера, прошлого и т. п…), в то время как конспект содержания (прямое указание на то, о чем следует говорить) должен становиться все более скупым.

Такой подход к обучению диалогу приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Однако, на наш взгляд, на начальном этапе обучения иностранному языку он является малопродуктивным, поскольку учащиеся еще не владеют всем необходимым языковым и речевым материалом: ситуативными клише, стандартными этикетными формулами, характерными для диалогической речи, типовыми диалогическими единствами.

Источник

В каких случаях возможно обучение диалогу снизу вверх без опоры

Название работы: Способы обучения монологу и диалогу по пути сверху вниз и снизу вверх

Предметная область: Иностранные языки, филология и лингвистика

Описание: невербальные средства мальчик получил 5 = улыбается Диалог Говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи чаще в коммуникативных целях. Диалог основная форма устной речи наделенная общими характеристиками устной речи. Диалог как правило реализуется в устной речи письменная речь может зафиксировать диалог порожденный устно. Обучение диалогической речи это ситуативное обучение репродуцированию воспроизведению.

Дата добавления: 2013-08-09

Размер файла: 40.5 KB

Работу скачали: 111 чел.

Способы обучения монологу и диалогу по пути сверху вниз и снизу вверх.

Способы обучения диалогу:

Способы что и у монолога.

Снизу вверх: от опор к собственному диалогу

— банальные задать вопросы

— отработка лексики новой введенной (это делается не в детальах)

— можно составить свои предложения

— учащиеся в парах выполняют вопросно-оветные упражнения

— задаем развернутую ситуацию

Более эффективно на среднем и старшем этапах, т.к. есть большой запас лексики и грамматики и не сковываем инициативу учащихся.

Сверху вниз: от диалога к общению

— чтение (по ролям или нет)

— задать вопросы по диалогу

— выучивание и разыгрывание по ролям

— вопросы на определенную тему, но не по учебному диалогу

— или подстановочные упражнения

— можно дать развернутую ситуацию (наиболее эффективен на начальном этапе)

Формы общения. Хар-ки монолога и диалога.

Монолог:
1. связанность
2. логичность. следовательно четкая структура, план, вводные слова, союзы.
3. эмоциональная выразительность
4. самостоятельность при обучении достигается путем постепенного снятия опор. На
1ом этапе применяются языковые и содержательные опоры: слова, ключевые фразы и т. д.
потом на 2ом этапе можно оставить языковые опоры. На Зем этапе оставляются самые
незначительные опоры (картинки, начало фраз). На 4ом этапе можно все убрать.
5. законченность высказывания, которая достигается заключением.

— непонимание реплики / собеседника

— психологические особенность характера (интроверт)

— неприятие к собеседнику

— непредсказуемость реакции собеседника

— отсутствие желания реагировать

6 компонентов ситуации:

5. вербальные средства (клише, план)

6. невербальные средства (мальчик получил «5» = улыбается)

Контроль в обучении иностранному языку

Источник

Обучение монологу и диалогу на уроках английского языка

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу .

Целенаправленность/соответствие речевой задаче;

Пути обучения монологу

В отечественной методике обучения И.Я. выделяют 2 основных пути формирования умений говорения:

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики, и проблематики обсуждаемых вопросов.

Для формирования монологических умений на основе различных этапов работы с текстом (путь « сверху вниз ») я использую следующие задания:

Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;

Согласиться с утверждениями или опровергнуть их;

Выбрать глаголы, прилагательные идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает /выражает своё отношение к людям, событиям, природе и т.д.

Определить основную идею текста.

Кратко изложить содержание текста.

Рассказать текст от лица главного героя.

Придумай другой конец; и т.д.

Для формирования монологических умений без опоры на конкретный текст (путь « снизу вверх »), на среднем и старшем этапах обучения, я предлагаю строить монологи на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранных языках.

Хочу предложить некоторые задания и проследить логику развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах.

Назвать слово, глядя на картинку.

Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов.

Составить словосочетания из предложенных слов.

Отгадать слово по его дефиниции.

2.Отработка слов на уровне предложения

Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики.

Сформулировать вопросы к имеющимся ответам.

Заполнить пропуски/закончить предложения.

3. Работа на уровне сверх фразового единства

Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования).

Средний и старший этапы

Фронтальное обсуждение темы/беседы.

Ответить на вопросы.

Составить план-схему темы.

Подбор/повторение лексики по теме.

2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная обработка

Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания.

Языковые споры/игры на отгадывания, языковое лото.)

3. Речевые упражнения

Высказать своё мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д.

Подготовить доклад/сочинение на тему и т.д.

Обучение диалогу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения.

В основе специфики формулирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.

a ) Реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема.

b ) Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения.

c ) В отличии от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнёра.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

— Свободные (беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально границы общения каждого из партнёров, а значит и общая логика развития разговора жёстко не фиксируется)

Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Опорами для оставления собственных диалогов путём «сверху вниз» я использую:

Сами текстов диалогов-моделей;

Содержание речевой установки учителя на составление видоизменённых диалогов;

Описание ролей, получаемых каждым из участников диалога;

Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путём « снизу вверх ».

Что же необходимо совершенствовать в таком случае?

Умение задавать вопросы разных типов;

Логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы.

Использовать различные реплики реагировать в процессе общения.

Употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения.

Контроль и оценка изменений говорения

Я использую 3 вида контроля:

При первых 2х категориях контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умений и навыки.

Оценки при контроле навыков устной речи я обычно выставляю за:

— подготовленные дома диалоги и монологи

— неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе.

Что касается итогового контроля, я придерживаюсь основных положений итогового контроля в области умений говорения.

Итоговый контроль подразумевает контроль монологических и диалогических умений. Потому, как правило, экзаменуются двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну (проблему) речевую задачу на И.Я.

Обучение данному виду речевой деятельности должно строиться с учётом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

Некоторые приемы, которые я использую на уроках английского языка для развития навыков говорения.

Работая в парах, задавайте друг другу самые разные вопросы. Задача состоит в том, чтобы не использовать в ответах слово «да» ил «нет». Побеждает тот, кто заставит партнёра произнести эти слова;

Составьте верное, ложное и спорные утверждения на основе прочитанного текста. Обсудите их в парах и группах.

Я зачитываю различные реплики, утверждения, вопросы и т.д. Задача учеников заключается в том, чтобы быстро и не раздумываясь отреагировать на них. Я могу адресовать одну и ту же реплику разным людям, в таком случае дети должны стараться избегать повторов. Примеры реплик: «Как дела?», «Вы ведь уже читали эту книгу, не так ли?» и т.д.

Вспомните различные способы выражения согласия, несогласия, неудовольствия и т.д. Составьте линии диалога с их использованием. Разыграйте их в классе.

Составьте диалог на тему «Моё отношении к современным проблемам экологии» на основе данной схемы-опоры.

Повторное предложение с убеждением.

Источник