в н максимова межпредметные связи в процессе обучения
Межпредметные связи как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса
Дата публикации: 19.10.2016 2016-10-19
Статья просмотрена: 4141 раз
Библиографическое описание:
Хасанов, А. А. Межпредметные связи как дидактическое условие повышения эффективности учебного процесса / А. А. Хасанов, К. З. Маматкаримов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 20 (124). — С. 738-741. — URL: https://moluch.ru/archive/124/33275/ (дата обращения: 12.11.2021).
Хасанов Абдушохид Абдурашидович, преподаватель;
Маматкаримов Камол Зиядуллаевич, преподаватель
Ташкентский государственный педагогический университет имени Низами
Ключевые слова: дидактика, знаний, знания, классификаций, межпредметные, метод, наука, обучения, оптимальной, организационные, направлено, педагогической, подходы, понятий, принцип, проблеме, профессиональное образование, реализация, связь, систематичность, современной, содержательные, средне специальное, средство, учебного процесса, учебных предметах, форме, функций, эффективность
Keywords: approaches, between subject, categorization, didactics, education, efficiency facility, fair special, form, function, knowledge, method, modern, notion, optimum, organizing is directed, pedagogical, principle, problem, profound, realization, relationship, scholastic process, scholastic subject, science, system, vocational training
Взаимосвязь наук находит адекватное отражение в учебных предметах, представляющих по существу основы соответствующих наук — в этом проявляется один из аспектов дидактической проблемы межпредметных связей. Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Межпредметные связи являются дидактическим условием и средством глубокого и всестороннего усвоения основ наук в процессе обучения, способствуют более глубокому усвоению знаний, формированию научных понятий и законов, совершенствованию учебно-воспитательного процесса и оптимальной его организации, формированию научного мировоззрения. Кроме того, они способствуют повышению научного уровня знаний учащихся, развитию логического мышления и их творческих способностей. Реализация межпредметных связей устраняет дублирование в изучении материала, экономит время и создает благоприятные условия для формирования умений и навыков учащихся.
Проблеме исследования межпредметных связей посвящено большое количество работ ученых-педагогов: Зверева И. Д., Максимовой В. Н., Аликулова С., Мусурмонова О., Мамараджапова Ш., Абдуллаевой Б., Баратова М. и др.
В связи с разноплановостью в подходах к исследованию проблемы межпредметных связей, со стремлением решить разные педагогические задачи, связанные с реализацией межпредметных связей, существуют не только различные определения термина межпредметных связей, но и различные типы классификаций видов межпредметных связей.
Многие авторы отмечают, что реализация межпредметных связей способствует осуществлению всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Одна из эффективных форм реализации межпредметных связей на занятиях заключается в решении прикладных задач, и отмечается, что межпредметные связи — это связи реальной действительности, они отражают объективность мира и, следовательно, должны определять содержание, методы и формы обучения. Ими были выявлены основные дидактические функции межпредметных связей, способы их осуществления на учебных занятиях, определены основные педагогические задачи для межпредметных связей.
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.
В нашем исследовании мы опирались на определение, данное Зверевым И. Д. и Максимовой В. Н. [1, с. 160]: «Межпредметные связи являются важнейшим фактором развития современного процесса обучения и познавательной деятельности обучаемых. Поднимая на более высокий уровень весь процесс обучения, межпредметные связи оказывают многостороннее влияние, обеспечивая единство образовательных развивающих функций учебного процесса.
Межпредметные связи — есть процесс и результат создания непрерывно связанного единого целого. В обучении они осуществляются путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияние научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем. Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.
Под межпредметными связями мы понимаем единство целей, функций, содержательных элементов, учебных дисциплин, которое, будучи реализовано в учебно-воспитательном процессе, способствует обобщению, систематизации и прочности знаний, формированию обобщенных умений и навыков, в конечном итоге — формированию целостного научного мировоззрения и качеств всесторонне и гармонично развитой личности.
Как известно, система предполагает целостность, единство элементов, находящихся в отношениях взаимной субординации, иерархии — целостность, служащую достижению определенных целей. Как систему можно рассматривать средне специальное профессиональное образование. Логические связи отдельных систем знаний внутри учебных предметов находят выражение в содержании обучения. [2, с.148]
Содержание любого учебного предмета можно рассматривать как дидактическую систему, связующую функцию в которой выполняют ведущие идеи. Ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связей в содержании предметов, вокруг которых и происходит объединение его структурных элементов в единую систему. Ведущие идеи в процессе обучения могут выполнять интегрирующую функцию. Учебный материал, изучаемый на межпредметной основе, таким образом, способствует обобщенному характеру познавательной деятельности учащихся. Межпредметные связи можно рассматривать как необходимый элемент системы предметного обучения, ибо предметы и их отношения не могут быть противопоставлены друг другу. Систематичность обучения — педагогический принцип, осуществление которого позволяет, сообразуясь с возрастными возможностями учащихся, достигать системности их знаний. Реализация этого принципа — необходимое условие успешности обучения. Объединяя учебные предметы в систему, межпредметные связи выполняют только им присущую функцию — обобщение знаний и на этой основе формирование целостного мировоззрения и целостной личности.
В своей дидактической теории межпредметных связей Максимова В. Н. [3, с.192] выделяет три основные группы:
1) содержательно-информационные — по видам знаний (научные (фактические, понятийные, теоретические), философские, идеологические);
2) операционно-деятельные —по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентационные);
3) организационно-методические — по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе (по способу усвоения: репродуктивные, поисковые, творческие; по широте осуществления: внутрицикловые, межцикловые; по хронологии реализации: преемственные, сопутствующие, перспективные; по способу установления: односторонние, двусторонние, многосторонние, прямые и обратные; по постоянству реализации: эпизодические, периодические, систематические; по форме реализации: поурочные, тематические, сквозные, комплексные).
Исходя из этого, можно отметить, что предметные связи осуществляются на разных уровнях:
‒ на уровне предметов, принадлежащих к разным циклам (общепредметные или межцикловые связи);
‒ на уровне предметов одного цикла, принадлежащих к одной группе или разным группам предметов (внутрицикловые связи);
‒ на внутрипредметном уровне.
Все эти связи подвижны, переходят одна в другую, диалектичны.
Межпредметные связи осуществляются и на уровне форм обучения («межпредметные» семинары, практикумы, экскурсии, факультативы и отдельные факультативные занятия, поисковая краеведческая работа, вечера, выставки и т. д.), и на высшем уровне (интегративные, связи между предметами в целом, между их группами, циклами, связи), совершенствование средне-специального профессионального образования в дальнейшем должно учитывать как «автономность» предметов, так и их взаимозависимость и единство на всех уровнях. Вопрос о путях осуществления межпредметных связей — это один из аспектов общей проблемы совершенствования методов обучения, которому в нашем исследовании мы отдаем ведущую роль. Межпредметные связи — явление многогранное, разнохарактерное, разнофункциональное.
Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой. А поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей, по составу: содержательные, операционные, методические, организационные; по направлению: односторонние, двухсторонние, многосторонние; по способу взаимодействия связеобразующих элементов: хронологические, хронометрические.
Межпредметные связи по составу показывают — что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы. Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей:
1) содержательные — по содержанию изучаемого материала, по использованию знаний межпредметного характера, по единству трактовки понятий, явлений, процессов, изучаемых в различных предметах;
2) операционные — по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям межпредметного характера;
3) методические — согласование методов и методических приемов учебной работы по различным предметам, применение одинаковых методов исследования при изучении материала различных предметов (графический, аналитический);
4) организационные — согласование форм организации и структуры занятий по предметам, между которыми устанавливаются связи.
Типы межпредметных связей по направлению действия показывают, является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один (односторонние), два (двусторонние) или несколько (многосторонние) учебных предметов.
Межпредметные связи по временному фактору могут имеет типы связей:
1) хронологические — это связи по последовательности их осуществления;
2) хронометрические — это связи по продолжительности взаимодействия связеобразующих элементов.
Временной фактор показывает:
1) какие знания, привлекаемые из других дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);
2) какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи).
3) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей.
Вышеприведенные формы межпредметных связей позволяют аналогичным образом рассмотреть внутрикурсовые связи (связи, например, между высшей математикой и физикой), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей. [4, c.135]
В результате изучения работ потребления межпредметных связей нами были рассмотрены все типы межпредметных связей на материале курсов «Компьютеризация места работы» в средне-специальных заведениях — экономических профессиональных колледжах.
Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме, с точки зрения раскрытия ее ведущих положений, даёт возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета.
Таким образом, можно отметить, что средства реализации межпредметных связей в процессе обучения могут быть разнообразны: вопросы, частные задания, проблемные ситуации, познавательные задачи, задачи исследовательского и экспериментального типа, и они являются доминирующими факторами повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Использование межпредметных связей в образовательном процессе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Луцковский Андрей Николаевич
преподаватель ГБПОУ КК
«Армавирский машиностроительный техникум»
Использование межпредметных связей в образовательном процессе
Аннотация: На страницах данной статьи отражаются основные подходы к подготовке и проведения интегрированного урока.
Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью – разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической – созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных заведений.
Анализ дидактической и методической литературы свидетельствует, что в современной педагогической науке не сложилось единого подхода в трактовке понятия интеграции. В большинстве случаев под интеграцией (лат. Integratio – целый ) понимают объединение в целом каких-либо частей, элементов. Другими словами интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем.
Причем, элементы, соединяемые в целое, ранее могли быть не связаны между собой, в этом случае результатом интеграции будет возникновение новой системы. Многие авторы отмечают, что процесс интеграции может идти и внутри уже сложившейся системы. При этом его результатом будет повышение уровня целостности и организованности системы. Таким образом, интеграцию можно рассматривать как процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного (В.Н. Максимова).
Психолого-педагогические основы интеграции.
Общим способом осуществления межпредметных связей в любой ситуации является обобщение знаний, умений, информации, получаемой в системе предметного обучения. Обобщение, интеграция информации – важнейший психофизиологический механизм регуляции деятельности головного мозга.
В разработке нейрофизиологических основ психический явлений главную роль на современном этапе играет синтетический подход, который во всех своих вариантах опирается на целостную, интегративную деятельность головного мозга, на принцип системности, выдвинутый И.М. Сеченовым и И.П. Павловым.
Системность в работе головного мозга связана с интеграцией информации. Она проявляется в образовании и функционировании нейропсихических систем различного смыслового порядка. Образование таких систем и обеспечивает продуктивность учебной деятельности, направленной на познание и усвоение межпредметных связей.
Принцип системности получил развитие в психофизиологической концепции П.К. Анохина, основанной на идеях информации и ее интеграции, которые выступают важнейшими регуляторами активности индивида. Согласно данной концепции, ни одно действие не может быть выполнено индивидом без предварительного (афферентного) синтеза всей информации о состоянии внешней и внутренней среды. Афферентный синтез интегрирует многообразные формы информации:
Мотивационное возбуждение, ситуационные стимулы, пусковой стимул, прошлый опыт индивида. Путем афферентного синтеза человек оценивает ситуацию, конкретизирует цель и вырабатывает наиболее целесообразные в данных условиях действия и форму деятельности в целом.
Исследование показывает, что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового, пробуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся регуляторами его познавательной активности. На любом этапе включения межпредметных связей в познавательную деятельность ученика они выполняют свою детерминирующую функцию благодаря интеграции информации, которую они несут в себе и которая повышает продуктивность протекающих психических процессов.
Системное знание об объекте формируется в процессе синтеза информационных связей в познавательной деятельности. Информационные связи как бы «поворачиваются» к ученику объект с разных сторон в процессе предметных (направленных на материальный или идеальный объект) действий. При этом образуются операционные связи между мыслительными действиями и их результатами, продуктами мышления. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.
Рассматривая мышление как решение задач, С.Л. Рубинштейн видел его основную цель в выявлении существенных, необходимых связей явлений путем анализа через синтез.
Межпредметные познавательные задачи поднимают на более высокий уровень обобщения механизм такого анализа; он выходит за предметные рамки, расширяется и углубляется в сущность процессов и я явлений. В условиях межпредметных связей анализ уже не может функционировать лишь в форме расположено сложного целого на составные элементы. Обнажается внутренняя сущность анализа как выявления внутренних свойств вещей в их закономерной взаимосвязи. Межпредметность поднимает анализ на теоритический уровень, необходимы при выяснении внутреннего содержания предметов и «служит основой обобщений теоретического типа».
По мере того как мысль ученика включает в процесс обобщения, повышается активность его умственной деятельности, которая продуцирует мышление как самостоятельное движение к новым обобщениям.
Межпредметные познавательные задачи побуждают учащихся к применению знаний одновременно из нескольких учебных предметов. Обобщенный характер способов мыслительной деятельности, как известно, обеспечивает широкий перенос, который служит показателем умственного развития ученика и формируется на основе межпредметных связей в учебном познании (Е.Н. Кабанова-Меллер). Способность ученика подняться на уровень межпредметного обобщения, а значит, и факт переноса из одного учебного предмета в другой знаний и способов действий характеризуют продуктивность его познавательной деятельности.
Интегративные формы обучения в истории отечественного и зарубежного образования.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»,- подчеркивал великий дидакт Я.А. Коменский. Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я.А. Коменский понимал, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая ее.
Так идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.
И.Г. Песталоцци, пропагандируя идеи развивающего обучения, на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого в старших классах.
В теории К.Д. Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечении. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.
Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга».
К.Д. Ушинский впервые обнажил различие между «системой», получаемой в результате схоластического разделения предметов, и системой идей, понятий и фактов, возникающей у учащихся в результате усвоения связей между предметами, целостного отражения реального мира. Процесс усвоения знаний К.Д. Ушинский понимал как установление связи между ранее приобретенными и новыми знаниями. Рассматривая обучение как особого рода процесс познания, К.Д. Ушинский видел его основную задачу в формировании системы научных знаний, осуществляемом одновременно и в связи с развитием умственных способностей. В этом едином процессе познания и развития происходит взаимодействие ощущений, чувств и мышления, внимания и памяти, метода и знаний. Взаимосвязь материального и формального образования –содержательная основа этого процесса.
К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и другие. Среди методических рекомендаций наиболее актуальны такие: опора на знания по другим предметам.
Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:
обосновывалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;
подчеркивались мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика,
разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.
Системообразующие факторы интеграции преподаваемых дисциплин.
Интеграционные процессы в обучении выступают в качестве одной из его сторон и связаны с объединением учебных дисциплин в комплексы или системы, результатом функционирования которых является формирование и учащихся качественно новой, целостной системы знаний и умений обладающих новыми, иитегративными свойствами, в отличие от их составляющих, входящих в систему.
Основанием для интеграции различных курсов, дисциплин могут служить следующие компоненты.
С.И.Архангельский отмечает важность при интеграции синтеза целей, их соотнесенности друг с другом, с информацией учебных предметов, которые обеспечивают достижение, как частных, так и общих целей. Думается, что взаимосвязанную целенаправленность отдельных дисциплин, составляющих комплекс, ведущий к достижению обшей цели, можно рассматривать в качестве важнейшего системообразующего фактора интеграции.
• Объект и предмет интегрируемых наук или курсов.
Кедров Б.М., В.П.Кузьмин, М.Г.Чепиков, исследующие проблему интеграции указывают на существование общих для многих наук объектов и предметов изучения. Между ними существует диалектическая связь, когда один объект может служить предметом исследования целого ряда научных отраслей, так же как один предмет может стать объектом изучения многих научных дисциплин. Поэтому объединение учебных дисциплин в комплексы (их интеграция) возможны лишь тогда, когда имеются общие для них объекты и предметы. Такую линию интеграции В.II Максимова называет объектно-предметной. В этом случае внутри комплекса дисциплин при этом осуществляется тесный обмен информацией, методами и способами деятельности.
На этот третий системообразующий фактор, который является основой интеграции учебных дисциплин, указывал известный психолог В.Г.Ананьев. По мнению ученого, человек как субъект труда, познания и общения сталкивается в своей деятельности с необходимостью решения многочисленных комплексных проблем, требующих для этого не только умения применять взаимосвязанную систему разноаспектных знаний, но и также использовать различные способы и виды деятельности из разных сфер человеческой практики. При этом, по мнению ученого, происходит преобразование «прикладных функций одной науки по отношению к другой. Такое преобразование, сохраняя и совершенствуя в определенной мере эти функции, вместе с тем открывает новую область познания». Такая линия интеграции получила название «проблемно-комплексной».
Типы интергративных связей при реализации интеграции
В рамках интегративной подсистемы можно выделить следующие
• Внутренние, которые отражают взаимопроникновение направлений, происходящих в границах отдельной дисциплины. Внутренние интеграционные связи называют внутрипредметными.
• Внешние, с помощью которых осуществляется объединение различных дисциплин в комплексы и системы (Б.М.Кедров). Эти внешние связи называют межпредметными.
Кроме того, различают интегративные связи, которые осуществляются в зависимости от времени изучения учащимися учебных дисциплин:
Интеграция образования представляет собой многоуровневый феномен.
Уровни ее реализации определяются содержательной и процессуальной
сторонами. М.Н.Берулава выделяет следующие три уровня:
• Первый и высший уровень интеграции содержания образования выступает в качестве уровня целостности, завершающимся формированием новых учебных дисциплин, носящих интегративный характер и имеющих собственный предмет изучения. На этом уровне имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция в рамках образования нового целостного предмета и решение всех дидактических задач интегрируемых курсов.
• Третьим уровнем интеграции содержания образования является уровень межпредметных связей, связанный с решением таких задач, как актуализация знаний. Изучения новой информации, закрепление, обобщения систематизация знаний, умений и навыков. Основным источником интеграции на этом уровне выступают общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов.
Осуществление интеграции на различных уровнях, особенно на самом высоком, акцентирует внимание на обучении учащихся не отдельным предметным знаниям и умениям, а на формирование у них целостной системы знаний, умений с более тесной связью обучения, предполагает взаимопроникновение разноаспектных знаний и умений в процессе учебно- познавательной деятельности учащихся; способствует повышению мотивации к обучению за счет создания более реальной и близкой перспективы использования формируемых знаний, умений и навыков, устраняя дублирование в изучении отдельного учебного материала; является условием оптимизации и активизации учебного процесса.
Думается, что наиболее перспективным и эффективным уровнем интеграционного взаимодействия является уровень целостности, реализация которого, как отмечалось выше, приводит к созданию специальных интегрированных курсов и учебных дисциплин.
В этом плане становится интересным рассмотрения технологии создания интегративных форм обучения.
Виды и типы интегрированных уроков.
Как отмечалось выше, методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.
В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.
Структура интегрированного урока может включать те же структурные компоненты, что и традиционный классический урок:
• Актуализация знаний, умений и навыков.
• Формирование новых знаний, умений и навыков.
« Закрепление повторение и применение знаний, умений и навыков.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:
-конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
-конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
-создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
В связи с доминирующей дидактической задачей на уроке можно выделить следующие типы интегрированных уроков:
1. Уроки овладения новыми знаниями.
2 Уроки формирования и совершенствования умений
З. Уроки обобщения, систематизации знаний, умений и навыков.
4 Уроки повторения, закрепления знаний, умений
5. Контрольно-проверочные уроки
( Комбинированные уроки (решается несколько дидактических задач)).
Как отмечалось выше, наиболее перспективным и эффективным уровнем интеграционного взаимодействия является уровень целостности, реализация которого, приводит к созданию специальных интегрированных курсов и учебных дисциплин. Однако в педагогической практике таких курсов не так уж много. Как правило, их разрабатывают на уровне министерских программ. Поэтому в реальной педагогической практике педагог чаще всего сталкивается с двумя более низкими уровнями интеграции, проводя отдельные интегрированные уроки, которые вписываются с общую канву систематического обучения по тому или иному предмету.
В этом плане вызывает интерес подходы к разработке интегрированных уроков.
Алгоритм разработки интегрированного урока.
Теоретические основы интеграции позитивная педагогическая практика позволяет определить алгоритм разработки интегрированного урока, который касается в первую очередь отбора содержания учебного материала, может быть представлен следующими шагами:
1. Определение цели разрабатываемого интегрированного урока и его места в системе уроков по данной дисциплине.
2. Выбор той интегральной идеи в содержании учебного материала, на основе которой будет осуществляться интегрирование.
3. Отбор дисциплин, которые представляют интересующий аспект содержания учебного материала.
4. Определение объема конкретной информации по каждой дисциплине, которая в комплексе представляет собой содержание учебного материала на уроке.
5. Решается вопрос о том сам ли учитель будет проводить урок или пригласит специалиста одной из интегрируемых областей знаний.
Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения, активизацию мыслительной деятельности.
1.Батурина Г.И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики – В кн. Межпредметные связи в учебном процессе. М.,1994.
2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону,2002.
4. Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. Сб.научн.трудов. –М.,1999.
6. Новиков П.Н. Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в учебном процессе техникумов професионально-технического образования. –М.,2002.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. –М., 1998
9.Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). –М., 1999.