в основу развивающего обучения легло понятие
Теории развивающего обучения
Петр Яковлевич Гальперин создал теорию развивающего обучения, которая направлена на создание у учеников умственных действий, понятий и психических процессов. Сегодня над данной теорией работают последователи Гальперина, а специалисты различных направлений как отечественной, так и зарубежной науки широко ее применяют.
В качестве исходных постулатов работают определенные положения, которые разработаны Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым. Среди них выделяют следующее:
По мнению П. Я. Гальперина необходимо разграничивать две составляющие осваиваемого предметного действия. Речь идет о его понимании и умении его выполнять. Первая часть считается ориентировкой и поэтому называется «ориентировочной», а вторая часть обозначается исполнительной.
Согласно теории А. Я. Гальперина ориентировочная часть является управляющей инстанцией. В свое время он назвал ее «штурманской картой».
Для того чтобы происходил процесс формирования действий, необходима ориентировочная основа действия (ООД).
Под ориентировочной основой действия понимается система ориентиров и указаний, комментариев педагога, рассказ им о множестве компонентов действия, которое ожидается от школьника при выполнении учебных заданий.
Во время учебного процесса важное значение играет то, в какой степени нас сориентировали в выполнении определенного действия, то как мы сможем в будущем применить данную ориентировку во время выполнения аналогичного, но идентичного действия.
Типология ориентировочной основы действия
П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина провели типологию ООД, взяв в основу три критерия:
Исходя из этого, выделяют три типа ориентировочной основы действия, а также три типа обучения.
Для первого типа обучения характерен неполный состав ООД, ориентиры представляются в частном виде и выявляются непосредственно субъектом посредством слепых проб. Формирование действия при таком ООД проходит медленно, с высокой вероятностью совершения ошибок. Например, учебный материал и педагог по русскому языку предлагают образцы слов и предложений, демонстрируют определенное грамматическое явление, проводят его анализ и выводят правило написания. По такой же системе процесс обучения происходит в других науках.
Для второго типа обучения характерно наличие всех условий, которые необходимы для корректного осуществления действия. Данные условия предоставляются субъекту либо в готовом виде, либо в частном виде, который пригоден для ориентировки исключительно в этом случае. Действия формируются при данном ООД быстро и без ошибок. Но сфера переноса действий ограничивается сходством определенных условий его осуществления.
Третий тип обучения характеризуется полным составом ООД, ориентиры предоставляются в обобщенном виде, который характерен для целой группы явлений. При каждой ситуации ООД формируется учащимся самостоятельно с использованием общего метода, который будет ему по силе. Действия, сформированные на ООД данного типа, безошибочны, быстро формируются, обладают большой устойчивостью и широтой переноса.
К примеру, есть общие схемы и алгоритмы, которые применимы ко многим случаям: анализ слова по составу и в качестве части речи, анализ предложения по наличию основы и другим параметрам. Процесс обучения проходит относительно быстро, без наличия ошибок, с определением существенных свойств объекта и условия действия с ними, происходит перенос знаний и действий на все конкретные ситуации в данном направлении.
Умственные действия: определение, этапы
Поэтапное формирование умственных действий, если учитывать данную классификацию, применимо для третьего типа. Успех обучения данного типа обусловлен не только полной, обобщенной и самостоятельно формируемой ООД, но и тренировкой действий на различных ступенях его создания (в различных формах).
Когда П. Я. Гальперин использовал принцип интериоризации, он поставил перед собой задачу приоткрыть тайну возникновения психического процесса. Согласно данной концепции идеальные действия необходимо рассматривать как производную от внешних, предметных, материальных действий. Из этого следует, что для того чтобы действие сформировалось в его высшей умственной форме, надо пройти весь путь его формирования, начиная от материальной формы. П. Я. Гальперин занимался разработкой целостной схемы данного преобразования. Для этого он определял условия, которые обеспечивают перенос внешнего действия во внутреннюю сферу.
По мнению П. Я. Гальперина существует шесть этапов формирования умственных действий:
При сравнении поэтапного формирования умственных действий со стихийным обучением ребенка, важно указать на преимущества в устойчивости получаемых положительных результатов. Значимость этой теории развивающего обучения заключается в указании педагогу того, как можно выстраивать обучение с эффективным формированием знаний и действий при помощи ориентировочной основы, которая является главным дидактическим средством.
Особенности системы развивающего обучения
Идеи Л. С. Выготского получили развитие благодаря трудам Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Под системой развивающего обучения понимается новый подход обучения детей в нашем мире полном проблем. Разработанная отечественными учеными, она широко используется в практике школ России и стран СНГ. Также отмечается широкий интерес и со стороны западных учителей. Так, в Норвегии развивающее обучение широко используется не только на начальном этапе школьного образования, но и на среднем и старшем уровне, в колледжах и университетах.
В 1950-е гг. российский педагог и психолог, ученик Л. С. Выготского Леонид Владимирович Занков впервые поднял вопрос о важности формирования более эффективной системы обучения, которая влияла бы на развитие учеников. После того как умер Выготский, Занков стал руководить Научно-практическим институтом дефектологии (сегодня это Институт коррекционной педагогики РАО), в котором проводили исследования развития аномальных детей с выявлением условий их эффективного обучения. Л. В. Занков начал работу, направленную на построение более эффективной системы обучения школьников младших классов.
Занков критиковал традиционную методику обучения. По его мнению, программы и методика обучения в начальной школе не дают максимальный уровень развития учеников и при этом получаемые знания обеспечивают низкий уровень умений. Это связано с примитивным облегченным характером учебных материалов, с их низкой теоретической степенью. Методика обучения наносит ущерб мысли, ограничивает опытное познание, которое приводит к вербализму, любознательности и индивидуальности учеников. Помимо этого отмечается медленный темп обучения.
Разрабатывая свою систему обучения, Л. В. Занков опирался на положение Л. С. Выготского: обучение должно способствовать развитию. Ученый показал, какое должно быть обучение, которое обеспечивает развитие.
Во время экспериментальных работ Л. В. Занкова, в которых рассматривалось общее развитие младших школьников, развитие являлось:
В основе системы обучения, которая ведет за собой развитие, лежит наработанный учеными дидактический принцип. В отличие от традиционного дидактического принципа, наработанный принцип направлен на достижение общего развития учеников, обеспечивающего формирование знаний. И здесь работает несколько принципов:
Важно отметить обучение на высоком уровне трудности. При таком виде обучения, содержание и методика обучения выстраиваются таким образом, чтобы спровоцировать активную познавательную деятельность в изучении учебного материала. Трудности воспринимаются в качестве препятствий. Основная проблема состоит в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переоценке информации и формировании их сложной структуры в сознании ученика.
Это напрямую связано с принципами основной роли теоретических знаний, под которыми понимается создание фактических, прикладных знаний. Умения происходят на основе осмысления научных понятий, отношений и зависимостей, на базе глубоких знаний в теории и общем развитии. Большие трудности также связаны и с принципами обучения в быстром темпе. Суть состоит не в росте объема изучаемого материала или уменьшении сроков обучения, а в бесконечном обогащении ума ученика разным содержанием, прибавлением новой и старой информации к системе знаний.
Принципы восприятия учениками процесса обучения несмотря на близость не совпадают с общепринятыми принципами сознательности. Необходимо сформировать у школьника навыки осознания объекта деятельности и процессов получения знаний, своей деятельности, познавательных способов и операций.
Согласно пятому принципу учитель должен работать над общим развитием учеников целенаправленно и систематически. Для того чтобы успешно овладеть знаниями, необходимо создать все условия, особенно для слабых учеников. Для этого необходимо обратить особое внимание на формирование мотивов учения, внутреннего субъективного побуждения познавательного интереса и интеллектуального роста.
Синтез принципов дидактической системы находит отражение в содержании начального этапа образования и в методике обучения всем дисциплинам.
Л. В. Занков в 1960-е гг. разработал программы и методику начального обучения. Данная экспериментальная система оказала влияние на процесс обучения не только в начальной школе.
Над развивающим обучением работали и другие дидакты: Н. А. Менчинская, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина. Ученые открыли возможности дидактики средней школы выстраивать процесс обучения в развивающей форме, использовать методы и приемы в планировании учебного процесса.
Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова наиболее полно раскрыла проблемы развивающего обучения. Эта система была основана и законодательно закреплена в российском образовании в 1970-е гг. в виде альтернативы традиционному ходу образования.
В 1996 году Коллегия Министерства образования РФ признала концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова одной из трех государственных систем.
Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) является одним из советских психологов, который был последователем всемирно известной научной школы Л. С. Выготского. Проникнувшись идеями данных учений, Эльконин на протяжении нескольких десятилетий конкретизировал их в своих экспериментальных и теоретических трудах. Что в свою очередь привело к появлению нового собственного научного направления детской и педагогической психологии.
Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998) являлся последователем Л. С. Выготского, учеником Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина. Он работал над педагогической психологией, посвященной трудностям развивающего обучения и возрастных критериев психического развития.
Зарождение развивающего обучения основано на теории, а не на экспериментах или анализе практического опыта обучения. Иными словами, сначала появилась теория обучения, которое идет впереди развития, а затем саморазвивающее обучение переросло в фактор практики.
Стоит сказать, что концепция развивающего обучения появилась при таких исторических условиях, когда превозносимая в стране реформе школьного обучения было необходимо освобождение от факторов, которые тормозили психическое развитие детей. Сюда можно отнести ориентацию начального образования на уровень психического, умственного развития, достичь который можно во время школьного детства.
Ко всему психологами было отмечено, что традиционное начальное образование не несет существенных успехов в развитии ученика, по причине того, что не отрывается от характерного для дошкольника эмпирического мышления.
В. В. Давыдов, сосредоточившись на развитии типа мышления ученика, обращал внимание на разную роль чувственного и рационального познания, а в последнем выделял эмпирическое и теоретическое мышление.
Для эмпирического мышления свойственно обозначение чувственных данных качеств объектов и их связей, процесс абстрагирования данных свойств, синтезирование их в группы и объединение на формальном тождестве их отдельных качеств, определение явных внешних связей объектов и их внешних изменений, которые происходят во время взаимодействия.
Для теоретического мышления характерно установление неявных связей, причин сущностей объектов, ролей и функций отношения вещей внутри системы. Формирование данного внутреннего отношения и связей предметов происходит при помощи анализа, который включает рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за рамки чувственных представлений. После завершения анализа, определения сущности объекта происходит установление связи с исходным чувственно-конкретным целым.
Если для эмпирического способа объекты усвоения предстают в качестве отдельных сторон реальной действительности, познать которые можно только в рамках самих объектов, то теоретический способ способствует усвоению теоретических объектов, кристаллизирующих общие связи и отношения, которые не представлены чувственно.
К примеру, рассмотрим соотношения равенства и неравенства (а = b, а > b, а
Ученые, которые работали на концепцией развивающего обучения, представили эталонную учебную деятельность как познавательную, построенную на теоретическом типе. В. В. Давыдов и его последователи считают, что при организации обучения, которое построено по теоретическому принципу умственное развитие ребенка имеет больший успех, по этой причине авторы называют такой тип обучения развивающим. По мнению В. В. Давыдова, любой вид обучения влияет на развитие у ребенка познавательных процессов личности. Ученый же работал не над развивающим обучение в общем, а исключительно над его типом, соотносимым со школьным возрастом и нацеленным на развитие у учеников теоретического мышления и творчества в качестве основы личности.
Согласно данной концепции, цель обучения заключается в большей мере в развитии познавательных способностей, выступающих в качестве специально организованного процесса обучения.
Обучение в этой концепции выступает в роли формирования личностных качеств обучающегося, происходит выработка знаний и понимания самого себя, работа над умением осуществлять контроль процесса усвоения новых знаний, умение оценивать чужие действия с критической точки зрения, оценивать ситуацию независимо, сформировать привычку искать доказательства, развить дискуссионные способы поиска ответов на всевозможные вопросы, умение аргументировать свое мнение.
Данный вид обучения возможен во время совместной работы педагога и обучающегося. Причем для учителя важно меньше объяснять самому, а больше давать направление мыслительной поисковой активности ученика в нужном направлении. К примеру, ученики первого класса до начала изучения орфограмм, вначале изучают сам факт существования орфограммы в качестве проблемы выбора буквы и привыкают искать информацию у взрослого, в словаре или справочнике о любой непонятной им орфограмме. В ситуации, когда ребенка получается научить системному орфографическому сомнению, в основной сути которого находится навык отделения известных от неизвестных орфограмм, то появляется вероятность безошибочного письма задолго до приобретения знаний всех орфографических правил.
Содержание и методы обучения
Под содержанием обучения понимается определенное теоретическое понятие. Для того чтобы изучить тему, важно начать в решения мыслительных задач, а не, как это бывает обычно – мыслительных примеров. Для учебного предмета важно не просто изложить систему знаний, но и посредством построения его содержания организовать познание ребенком начальных, теоретически важных свойств и отношений объектов, условий, в которых они преобразовывались и проходили.
Развивающая система имеет методы обучения сильно отличающиеся от традиционных методов. Для занятий характерна форма дискуссий (диалогов), когда обучающиеся самостоятельно занимаются поиском ответов на теоретические вопросы. Для учителя важно выдвигать вопросы, которые побуждают к размышлению. Вопросы надо задавать так, чтобы обучающиеся максимально использовали теорию, которую усвоили ранее. Это ведет к практическому применению ранее усвоенных знаний.
Следует отметить, что в процессе обучения педагог должен задавать вопросы не только тому, ученику, который отвечает (Почему ты так думаешь?), но и ко всему классу в целом (Кто не согласен?). это влияет на общую активность.
Особые способы организации учебной деятельности, реализуемые учителем, включают множество форм познавательной активности и обозначают субъектную активность учащегося. Выбирать способ учебной деятельности необходимо из самого содержания заданий. К примеру, педагог рассказывает о явлениях и их сущности, при этом ученикам предлагается определить объяснение определенных начальных явлений их сущности (определить качества определенных элементов, основываясь на периодическом законе, определить характеристики организмов, учитывая законы наследственности и т.д.). таким образом, ученик может провести в своей деятельности логику научного познания, перейти от абстрактного к конкретному. Либо ученикам предлагают самим обозначить объяснения определенных фактов, естественно, с помощью учителя.
Теоретические понятия и соответствующие им умственные действия являются тем логическим инструментом, при помощи которого происходит анализ фактов и явлений окружающего мира. При условии того, что она заданы для усвоения в специально сформированной системе, они создают научное миропонимание.
Сознание ребенка является интериоризированным общественным сознанием. Исходя из этого, педагог стремится к воспроизведению во время занятий продуктов общественного сознания в качестве понятий и обширных методов действий в индивидуальном сознании ученика.
Следует обратить внимание на то, что источник развития учащегося в данном виде обучения находится вне самого ученика – в обучении, которое специально сконструировано для данных задач. Формирование теоретического мышления ребенка происходит посредством особого выстраивания учебного предмета и специальной организации учебного процесса.
Существуют основные положения, которые сформировал В. В. Давыдов, отражающие помимо содержания учебных предметов, умения, которые важно сформировать у учеников во время усвоения данных предметов во время учебного процесса:
Исходя из этого, можно сказать, что теория развивающего обучения имеет три взаимосвязанных концепта:
Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова возможно исключительно при соблюдении всех трех концептов. Исходя из этого, эталон развития по данной схеме обучения является рядом показателей, которые характеризуют теоретическое мышление. Речь идет о рефлексивности, целеполаганиях, планировании, умении действовать во внутреннем плане, производить обмен продуктами познания.
При таком обучении развивается самостоятельность мышления и действий учащихся, которые основаны на твердом знании того, что усвоено и что только планируется изучить, иными словами, это процесс рефлексивного развития учеников.
В данной ситуации для учителя важно создать условия, побуждающие ученика к самостоятельному составлению ориентировочных основ действий и в дальнейшем действовать по ним. Это способствуют меньшему количеству ошибок, которые допускаю учащиеся. Для созданного таким принципом умения свойствен широкий перенос на осуществление множества задач.
Тут же важно отметить, что развивающее обучение не способствует развитию тех способностей, которые вначале являлись не рефлексивными. Речь идет о доверчивости, подражательности и терпимости. Также обучение не концентрируется на каллиграфии.
Основным достижением психолого-педагогического направления Эльконина-Давыдова является то, что содержание развивающего начального обучения является теоретическим знанием, способом – осуществление совместного учебного процесса младших учеников, а продукт развития заключается в главных психологических новообразованиях, которые характерны для школьников младшего возраста. Сегодня данные идеи работаю во время построения экспериментальных учебных дисциплин (физики, химии, географии, литературы) на следующих образовательных уровнях.
Но по мнению Д. Б. Эльконина для корректного осуществления идеи развивающего обучения необходим глобальный процесс реформирования всей деятельности школы. Следовательно, такую школу предстоит спроектировать и разработать. На сегодняшний момент данные процессы практически нигде не происходят.
В основу развивающего обучения легло понятие
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Статья:
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.
Содержание и методы обучения преимущественно ориентированы на формирование основ эмпирического мышления, с точки зрения развития детей они не эффективны. Обучение должно формировать теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» (Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991. С. 376).
Одна из центральных проблем психолого-педагогической науки состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. К началу 30-х гг. XX в. сложились три основные теории, посвященные этой проблеме.
Первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания (А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Согласно теории Ж. Пиаже, психическое (интеллектуальное) развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Оно представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Данной теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.
Вторая теория, наоборот, доказывает наличие взаимосвязи между развитием и обучением (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.
Третья теория полагает, что психическое развитие ребенка опосредствовано его обучением и воспитанием. Это положение наиболее развернуто обсуждалось в работах научной школы Л. С. Выготского.
Л.С. Выготский ввел в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. Вместе с тем обучение и воспитание сами по себе не тождественны процессам психического развития. Но правильно организованное обучение, с точки зрения Л. С. Выготского, ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще были бы невозможны.
Ряд положений Л.С. Выготского конкретизировано и обосновано определенным предметным содержанием в работах А. Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других. Последователи основоположника теории развивающего обучения в своих исследованиях доказали следующие положения теории развивающего обучения:
1. Ребенок субъект всех видов человеческой деятельности.
2. Психические процессы развиваются в ходе деятельности человека.
Они определили понятия ведущего типа деятельности (основа детской периодизации развития человека), развивающего обучения (система всестороннего и интенсивного развития ребенка, развитие интеллектуальных способностей ребенка, прямая направленность на умственное и личностное развитие детей).
Развитие ребенка — сложный, многосоставный процесс, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие.
Игры с пуговицами целесообразно использовать при составлении развивающих программ на развитие интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, личностной, волевой и познавательной сферы детей. При их составлении необходимо учитывать принципы, характеризующие процессы развития в детстве и отрочестве:
Творческий характер развития. Главным в развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение.
Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы обучения и воспитания детей должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.
Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.
Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.
Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного шага в развитии ребенка.
Амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.
Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый период детской жизни вносит свой вклад в процесс развития и должен быть прожит полноценно.
Принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля. Программы обучения должны быть ориентированы на развитие не только интеллекта, но и эмоциональной сферы личности.
Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.
Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.
Неравномерность развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня (В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов).
Приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок. Пуговицы для детей представляют несомненный интерес.
Игры стоит подбирать в соответствии с возрастными особенностями и темами занятий. Последовательность предъявления игр и их количество в программе может варьироваться в зависимости от интересов детей и результатов наблюдения психолога. В нашем представлении структура группового занятия должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание занятия, рефлексию текущего занятия, ритуал прощания.
Занятия проводятся в помещениях с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил.
Игры с пуговицами могут быть использованы в групповой и индивидуальной работе. Индивидуальная работа строится с учетом особенностей конкретного ребенка, соответственно варьируется и подбор игр.
Комплектация групп и продолжительность занятий зависят от возрастной категории детей.
Число детей в группе
Пуговичные игры можно применять в развивающих программах в течение учебного года, варьируя и видоизменяя их. Начало развивающей работы с использованием пуговичных игр приходится ориентировочно на период с октября по апрель месяцы.
Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста
Создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта — суть работы по развитию детей преддошкольного возраста.
Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности в целом.
Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками. Совершенствуются и движения рук — ребенок овладевает тонкими движениями кисти рук и пальцев; начинает владеть карандашом, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. В процессе разнообразной деятельности происходит дальнейшее сенсорное развитие. Большое место в деятельности ребенка продолжает занимать предметная деятельность, но отношение ребенка к своим действиям уже несколько иное — ребенок либо настойчиво добивается получения определенного результата, либо эти действия носят характер экспериментирования. Между отдельными действиями устанавливаются логические связи, увеличивается и количество используемых детьми предметов. Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе чего открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности.
Организовывать работу с пуговицами можно следующим образом:
Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет). Дошкольный возраст — период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности. Уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. В определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности. Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к незначительной помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.
Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все-таки имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-действенным планом. Им недоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на готовый образец, он не в состоянии; он также не может сложить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием выложит собственную «картину»), игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. Пуговицы для детей представляют несомненный интерес. Стоит предлагать им игры на развитие воображения, такие как «Сложи узор», предлагать слепить несложные поделки из пластилина и украсить их пуговицами. С детьми данного возраста целесообразно использовать игры, направленные на коррекцию и развитие сенсомоторной сферы (моторика рук, общая координация движений, закрепление понятий «цвет», «величина»).
Для детей 4-5 лет необходимо усложнять игры, т. к. игры и упражнения со специальными дидактическими игрушками и материалами утрачивают ведущее значение, хотя и выполняются детьми на более сложном уровне. Например, подбирать пуговицы не только основных цветов, но и применять полутона. Используются пуговицы для выкладывания несложных узоров, различные пуговичные игры, которые формируют глазомер, координацию движений рук. Можно предложить детям пуговичное лото. Задача психолога в этот период заметить и поддержать попытку знакомства детей с новой игрой, а при необходимости уточнить с ними содержание и правила такой игры; помочь найти партнера, распределить роли игроков.
Именно непосредственное участие взрослого придает этим играм и упражнениям обучающий характер. С помощью взрослого дети выделяют нужный признак, различают и группируют предметы по их свойствам, приучаются действовать по предложению психолога и в конечном итоге добиваются нужного результата. При внесении в игры различных дополнений, не нарушающих их хода, дети привыкают действовать в измененных условиях.
Рекомендуемые игры:
«Кастаньеты», «Прибей пуговку», «Забавная змейка», «Продолжи закономерность». В связи с развитием мелкой моторики можно усложнить кинезиологические упражнения. Добавляются следующие упражнения: «Сильные пальцы», «Шагающие пальчики».
Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни — поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе.
Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки.
Организация работы с пуговицами для детей 5-6 лет.
В этом возрасте можно использовать игры, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы: «Семейные истории», «Родословное дерево», «Бабушкина пуговица». Они так же могут использоваться для коррекции детско-родительских отношений.
Рекомендуемые игры: «Сколько пуговиц в коробке», «Уголки», «Башня», «Счеты», «Цифры», «Пуговицы на проволоке». Усложняется комплекс кинезиологических упражнений: «Ловкие пальчики», «Большая – маленькая».
Шести-семилетние дети проявляют значительную самостоятельность в развитии сюжета игры, в их игровой деятельности ощущаются элементы творчества. Дети этого возраста способны подчинять свою деятельность поставленной цели, правильно оценивать полученные результаты.
Как правило, в подготовительной группе совместные сложные узоры и картины из пуговиц делаются на повторных занятиях, после того как подобная конструкция выполнялась детьми индивидуально.
Сначала дошкольникам предлагаются несложные упражнения вдвоем. Уточняются правила, которые усваивались в старшей группе, определяются мотивы выбора темы и последующей игры. Очень часто дети не придерживаются правил совместной деятельности, т. к. не понимают необходимости их выполнения. Дети этого возраста способны подчинять свою деятельность поставленной цели, правильно оценивать полученные результаты.
При работе с детьми внимание психолога должно быть направлено на то, чтобы совершенствовать у них навыки организации игры: стремиться как можно больше задавать детям вопросы, давать им возможность думать, рассуждать, терпеливо выслушивать мнения своих сверстников.
Пуговичная игра в этом возрасте используется на всех занятиях по готовности к школе для усвоения операций логического мышления (анализа, классификации, синтеза).
Рекомендуемые игры: «Коврики», «Сколько пуговиц в коробке», «Уголки», «Башня», «Счеты», «Цифры», «Пуговичный человечек», «Пуговичное дерево» и др.
Предложенный нами комплекс кинезиологических упражнений можно использовать полностью. Особое внимание следует уделить упражнениям, где задействованы не только первые три пальца, но и безымянный с мизинцем. Эти пальцы в повседневной деятельности обычно пассивны. Поэтому упражнения проводятся так, чтобы были задействованы все пальцы.
В консультациях с родителями стоит рекомендовать использование пуговиц для символизации режимных моментов (см. в приложении упражнение «Режим дня»).
Развивающая работа — это решение задач развития, актуальных сегодня для данного конкретного ребенка, данной группы детей определенного возраста и этапа коллективного развития, для детей данного учреждения, и т. д. В ходе решения этих задач ребенок обретает новые психологические способности, навыки и умения.
Развитие тех или иных способностей, качеств, умений ребенка происходит в том случае, если взрослыми созданы определенные условия. Создание и реализация таких развивающих условий составляют существенную часть профессиональной компетентности педагога-психолога. Предлагаемые нами пуговичные игры помогут разнообразить возможности развивающей работы.
Коррекционные упражнения и дидактические игры с пуговицами проводятся как с группой детей, так и индивидуально; как целое занятие, так и его часть.
Большое разнообразие пуговиц позволяет нам использовать их для коррекционных и развивающих игр по ознакомлению и закреплению таких понятий, как цвет, форма, величина. Упражняясь с пуговицами, ребенок развивает координацию движений, добиваясь точного выполнения задания; усидчивость и произвольность психических процессов, тренирует аудиальный, визуальный и кинестетический каналы восприятия. Нельзя недооценивать релаксационное воздействие на организм ребенка различных манипуляций с пуговицами, желание ребенка бесконечно трогать и перебирать их.
Пуговичные игры просты в применении, манипуляции с пуговицами экологичны, не вызывают аллергии. Пуговицы не пачкаются, ими нельзя порезаться или уколоться, они легко моются, обрабатываются.
Мы рассмотрели теоретические основы развивающей работы, перечислили принципы, характеризующие процессы развития в детстве, описали условия для организации групповой и индивидуальной развивающей работы и создали картотеку пуговичных игр, которая успешно используется нами в развивающей работе с дошкольниками.
Список литературы
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996. 580 с.
Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Коррекционные, развивающие адаптирующие игры.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик-семицветик». Программа интеллектуального, волевого, эмоционального развития детей 5-6 лет.-СПб.:Речь; М.:Сфера, 2012.- 155 с.
Кутепова И. Зачем психологу пуговицы?//Обруч-2011- №11.
О понятии развивающего обучения. Давыдов В.В. // Вопросы психологии.- 1995.- №5.