внешняя и внутренняя дифференциация обучения
Понятие внешней и внутренней дифференциации обучения
Тема 16. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения
Дифференцированное обучение осуществляется в двух основных формах: внешней и внутренней. Внешняя дифференциация обучения — это основная форма дифференцированного обучения учащихся, которая предполагает создание относительно стабильных групп и профильных классов, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Стабильные группы профильных классов учащихся формируются на основе определенных критериев, таких, как познавательные интересы, общие и специальные способности, достигнутые в обучении результаты и успеваемость.
Внешняя дифференциация связана с организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.).
Внутренняя дифференциация обучения — это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется посредством разделения учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя.
В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и посильные типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. Осуществление внутренней дифференциации требует особой организации жизнедеятельности школы, специальной подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся.
Наиболее широкие возможности для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Учащиеся получают не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.
Дифференциация обучения должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса единства требований ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы
Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.
Для развития индивидуальности
В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В процессе повседневной, систематической работы
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.
По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.
Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.
Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.
Обращение к субъективному опыту
Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого
Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).
Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.
Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.
Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.
Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.
При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.
В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.
О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.
Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы
Дифференцированное обучение, как показывает практика, осуществляется в двух основных формах: «внешней» и «внутренней».
«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т.д.). Нередко создание подобных заведений и рассматривается как основная цель дифференциации. На наш взгляд, проблема их педагогического статуса еще требует серьезного теоретического осмысления. До сих пор недостаточно проработаны такие важные вопросы, как концепция учебного плана, особенности организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствует и глубокое обоснование психолого-методических принципов отбора детей. Да и правовая основа деятельности этих учебных заведений несовершенна. Не определены в значительной мере их цели и задачи.
Для развития индивидуальности
В чем новизна (и практическая острота) этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине «дифференцированное обучение». В нашем понимании, это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
·дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности:
·проектирование (технологи-зация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями:
·только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы «эксплуатируют» ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Каждый ребенок как носитель собственного (субъектного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, лающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В процессе повседневной, систематической работы
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) такого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического)развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.
По нашему мнению, педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного «стиля». Последний, как известно, является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу.
Только через «внутреннюю» дифференциацию можно переходить к «внешней». К сожалению, к этому мы пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения, критерии эффективности труда ученика и учителя.
Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Отсутствуют и подготовленные специалисты. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) метолом изучения ученика как личности. Ведущий метод, как уже отмечалось выше, клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного повеления ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития. Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, классные воспитатели, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования. Результаты фиксируются в индивидуальных картах, начиная с детского сада, начальной школы, а затем в средних и старших классах.
Обращение к субъективному опыту
Что необходимо для проведения такой работы?
·Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
·Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вила и форм учебного материала.
·Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
·Специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета и умение гибко (с учетом развития каждого ученика) выбирать любые методические приемы и средства, в том числе элементы проблемного, программированного обучения.
·Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого
Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность. (Мы не затрагиваем здесь отдельно вопрос об одаренных детях. В условиях «внутренней» дифференциации они получают все необходимые условия для своего развития).
Осуществление «внутренней» дифференциации требует особой культуры школы, подготовки учителей, сравнительно малой (20-25 человек, не более) наполняемости классов. Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества. взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Предстоит серьезная работа по более содержательному выявлению, типа учебного заведения. Прежде чем назваться гимназией или лицеем, надо определиться и в характере выпускника, и в требованиях к его личности. К тому же возникновение таких учебных заведений в различных регионах должно соответствовать требованиям социальной инфраструктуры, национальным и духовным особенностям.
Например, гимназия в Москве по своему функционалу будет существенно отличаться от подобного учебного заведения в любом республиканском или областном центре. При едином базисном учебном плане различными будут его региональный и местный компоненты.
Следует заметить, что при проектировании содержания образования пока еще доминирует «познавательная» парадигма. Ее основу составляет научная информированность ученика как конечная цель образования. Во имя этой цели отбирается содержание учебных предметов, осуществляется их интеграция, определяется соотношение профильных и непрофильных дисциплин. Даже направленность дифференциации образования идет в том же ключе: выделяются гуманитарный, естественнонаучный, физико-математический «уклон». В рамках этой направленности организуется работа в той же самой информационной программе: научные знания расширяются, углубляются, усовершенствуются.
Ученик познает окружающий мир таким, каким его описывает наука в логике своего исторического развития. Сам же он должен лишь усвоить ту картину мира, которую организовали для него взрослые. С позиции социализации (усвоения общественного исторического опыта) такой подход правомерен. Здесь возможна лишь фиксация трудностей усвоения с учетом объективной сложности программного материала, дифференциация школьников по уровню усвоения.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер.
При образовании понятий и представлений ученик, во-первых, очень избирателен к их содержанию, а во-вторых, всегда включает свой личный опыт, накопленный в стихийном или специально организованном предшествующем обучении. «Встреча» задаваемого и личностно значимого опыта не всегда проходит гладко, бесконфликтно, но она обязательно должна состояться.
В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
·социализации, т.е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводство, применение в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;
·открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремления к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.
О том, какова должна быть технология такого образования, мы расскажем позднее, в другой статье.
Виды дифференциации обучения
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.