формирование компетенций в процессе обучения рки
Статьи по РКИ
Балыхина Татьяна Михайловна
доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук, член-корреспондент РАЕ.
Декан ФПКП РКИ РУДН
Коммуникативная компетенции есть способность решать средствами изучаемого языка актуальные для личности и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации, сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации, связанная с организованным обучением как в учебном заведении, так и вне его).
1) лексическую и терминологическую компетенцию – знание словарного, в том числе общенаучного и терминологического, состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает научную фразеологию, устойчивые модели (Рассмотрим данный аспект проблемы; Основная цель изучения и т. д.) и сочетания слов (иметь в составе; классифицировать по функциональным признакам.), отдельные слова с учетом существующих в лексике и терминосистеме языка конкретной науки парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической и понятийной группе;
2) грамматическую компетенцию – знание грамматических средств изучаемого языка специальности и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам научного стиля речи данного языка; включает владение грамматическими элементами (морфы, морфемы, корни, аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность – невозвратность), классами, структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм) для реализации профессионально-ориентированных коммуникативных задач;
3) семантическую и понятийную компетенцию –знание возможных способов выражения значения, определения терминологических единиц и умение их использовать в языке через референцию, коннотацию, умение понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (родо-видовые, антонимические, синонимические); знание и умение использовать в профессиональном общении значение грамматических структур, категорий, процессов – область грамматической семантики; знание и умение использовать в профессионально-ориентированной коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;
Социолингвистическая компетенция – вторая базовая составляющая профессионально-коммуникативной компетенции. Как уже отмечалось, язык вообще и язык науки в частности относятся к социокультурным явлениям. Знания и умения, необходимые для использования языка в научно-социальном контексте, составляют содержание социокультурной компетенции, к ним относятся:
1) лингвистические особенности (приметы, черты, маркеры) социальных и профессиональных отношений, которые варьируются в зависимости от статуса и взаимоотношений общающихся, от регистра общения и выражаются в использовании приемлемых формул приветствия, форм обращения (устаревших: сударыня, официальных: господин + фамилия, неофициальных: по имени либо без определенной формы обращения, дружеских: дорогой, властно-императивных: только по фамилии и др.);
2) правила вежливости в их национальной научной специфике: так называемая позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, выражение благодарности, обмен мнениями, впечатлениями) и негативная, сдержанная вежливость в случае отказа, несогласия, запрета и др., а также намеренное отклонение от норм вежливости при выражении непонимания, неразделенности, недоказанности научных у позиций, несогласия, упрека, нетерпения, недружелюбия и пр.;
3) народная мудрость: выражения, обобщающие многовековой опыт народа (пословицы, поговорки, крылатые выражения, приметы и поверья);
4) регистры общения, выделяемые в соответствии со сферой, ситуацией общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников профессиональной коммуникации (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный);
Прагматическая компетенция – одна из ключевых составляющих профессионально-коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий, используемых в общении. Прагматическая компетенция обеспечивает обучающихся умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями, ситуациями и другими условиями общения в контексте языка специальности. Прагматическая компетенция включает:
1) компетенцию дискурса – владение правилами и умениями построения высказываний, их объединения в текст (различие между текстом и дискурсом – от фр. discours речь – состоит в том, что если под текстом понимается абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в процессе общения (Щукин, 2006, с. 141);
2) функциональную компетенцию – совокупность умений, связанных с использованием высказывания для выполнения различных профессионально значимых коммуникативных функций: поиска, обобщения и сообщения фактуальной и иной информации, выражения собственного мнения и выяснения мнения других (согласия, вероятности, уверенности, интереса и т.д.), привлечения внимания, выражения совета, побуждения. С этой целью общающиеся используют разные функционально-семантические типы устных и письменных текстов: описание научных и профессиональных событий, повествование о фактах, их комментирование; рассуждение, объяснение, наставление, инструктирование, аргументация, убеждение и др.;
Одной из актуальных проблем содержания обучения профессионально направленному общению является «вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход к обучению с систематизацией учебного материала» (Глухов, Щукин, 1993, с. 284.), то есть, с одной стороны, использовать разнообразные языковые средства для адекватного выражения коммуникативного смысла высказывания, а с другой стороны, подавать языковой материал в виде системных правил, разбив его на группы в соответствии с изучаемыми темами. Эта проблема находит свое решение в последовательности и градуировании содержания обучения, что, в свою очередь, учитывается в практике профессионально ориентированной лингводидактики. Последовательность в построении содержания курса, в организации языкового и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, текстового и т.д.), которым должны овладеть иностранные учащиеся, а также последовательность овладения речевыми навыками и умениями на основе отобранного материала отражает дидактический принцип – «от простого к сложному».
Однако существуют и иные подходы к определению последовательности овладения учебно-научным материалом. Некоторые методисты, в особенности сторонники сознательно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку и его применению в профессионально-научной сфере, считают, что ведущим должен быть принцип частотности языковых явлений. Сторонники коммуникативного метода обучения располагают языковой материал в той последовательности, которая отражает профессионально значимые коммуникативные потребности обучающихся и обеспечивает реализацию их потребностей средствами русского языка за минимальный период времени. Обсуждается также последовательность овладения видами речевой деятельности. Общепринятой является точка зрения о взаимосвязанном обучении всем четырем видам речевой деятельности, принимающая следующий порядок в овладении ими: аудирование + письмо –чтение + письмо – говорение.
Градуирование (ранжирование) изучаемого материала по определенному признаку, например, по степени трудности, необходимо для разработки учебных программ и определения последовательности введения и усвоения того или иного коммуникативного средства. Выделяется свободное и фиксированное ранжирование. Свободное ранжирование означает, что учащиеся овладевают языковыми явлениями и коммуникативными средствами по мере того, как они встречаются в письменной и устной речи. Такой подход в обучении имитирует овладение родным языком в естественных условиях, когда материал не градуируется по сложности. Фиксированное ранжирование предполагает четкий, регламентированный порядок усвоения языковых единиц, который определяется учебной программой и отражается в учебно-методических материалах. Этот порядок означает, что новое явление вводится только на основе того, что уже пройдено. Считается, что такое ранжирование материала обеспечивает реализацию общедидактического принципа – «от простого к сложному» и компетентностного подхода к обучению русскому (иностранному) языку.
Одно из приоритетных направлений современной профессионально- коммуникативной подготовки – формирование и укрепление умения восприятия информации из сложных научных текстов; развитие компетенции восприятия общенаучной информации на слух. При этом немаловажным является соблюдения следующих условий: материалы научных дисциплин должны быть в меньшей степени адаптированы и максимально приближаться к используемым при обучении русских студентов учебникам и пособиям; для того чтобы иностранные студенты не испугались новых трудностей и не потеряли интерес к учебе,. В связи с этим очень важен обдуманный темп прохождения тем по каждой дисциплине. Этот темп не может быть равномерным, как это практикуется при обучении языку повседневного общения. Практика показывает, что, по крайней мере, до первой промежуточной аттестации усилия преподавателей должны быть направлены на формирование и укрепление профессионального понятийного аппарата по дисциплинам и углубление умения оперировать научными терминами. После этого приоритетное направление может быть перемещено на развитие навыков понимания информационных мини-монологов и оперативно-фактического характера. В рамках развития продуцирования речи проводится тренировка в пересказе услышанного или прочитанного текста минимальной адаптации.
Еще одно важное направление профессионально ориентированного обучения в рамках компетентностного подхода – обучение пониманию информационных монологов оперативно-фактического характера, формирование навыков конспектирования. Динамике этого процесса способствует выработка умений выделять основную и второстепенную информацию при восприятии информации письменных источников, умение представлять логическую схему развертывания письменного текста. Однако при восприятии информации на слух может наблюдаться «отставание» одной компетенции (слуховой) от другой (зрительной). Когда внимание студентов концентрируется на «улавливании» общего смысла звуковой информации, то рука «не успевает»; когда внимание концентрируется на записывании услышанного, то страдает при этом общее понимание речи. Такое явление, естественно, свидетельствует о еще недостаточно высоком уровне владения языком, но указывает на внутреннюю связь и взаимодействие разных каналов речевой деятельности. Имеет смысл разделить в начале два вида деятельности: «слушать» и «письменно фиксировать», а затем постепенно их объединять.
К ключевым аспектам обучения русскоязычной научной речи и языку специальности является формирование умения вести сопоставительно-аналитическую работу, что обычно начинается с работы над письменными источниками. При первом знакомстве со сложными научными текстами тренировка в первую очередь направлена на выработку умения вести целевой поиск информации, затем – умения соотносить информацию двух письменных текстов, вычленять новую информацию и умение оценить важность и полезность информации для дальнейшего ее использования. При восприятии информации на слух особенное внимание уделяется развитию умения разграничивать и сопоставлять разные точки зрения в монологах или точки зрения участников диалога.
Предлагаемая методическая система позволяет развить дискурсивную профессиональную компетенцию, сформировать навыки и умения участия и / или ведения дискуссии. При этом студенты учатся аргументировать собственную точку зрения, соглашаться или возражать, давать необходимые разъяснения. В этот ряд включается также работа с литературными источниками, выработка умений правильно оформлять научную квалификационную работу.
Формирование ключевых компетенций студентов на занятиях по русскому языку
Дата публикации: 26.10.2016 2016-10-26
Статья просмотрена: 2525 раз
Библиографическое описание:
Арыпбекова, Д. Д. Формирование ключевых компетенций студентов на занятиях по русскому языку / Д. Д. Арыпбекова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 20.1 (124.1). — С. 3-6. — URL: https://moluch.ru/archive/124/26667/ (дата обращения: 06.11.2021).
Данная статья посвящена рассмотрению ключевых компетенций студентов на занятиях по русскому языку. Раскрыта сущность формирования ключевых компетенций.
Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, лингвокульурологическая.
Высокое качество изучения русского языка способствует конкурентоспособности и профессиональной мобильности в сфере своей деятельности и общения будущего специалиста. Приобретение студентами профессиональной компетентности заключается в овладении русским языком на таком уровне, который позволит использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.
Цель дисциплины «Практический курс русского языка» — формирование коммуникативной компетенции как важнейшего средства обучения, воспитания, развития студентов, важнейшего инструмента получения профессиональных знаний будущим специалистом. В результате изучения практического курса русского языка студент должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): способностью последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли; владеть русским литературным языком, навыками устной и письменной речи; способен выступать публично и работать с научными текстами; владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации на русском языке.
Коммуникативная компетенция — владение навыками и умениями в разных видах речевой деятельности. Языковая (лингвистическая) компетенция — теоретические знания в области языка. В целом, в методике преподавания иностранных и неродных языков языковая компетенция обозначает совокупность конкретных навыков и умений в языковой системе, которая включает речевой опыт субъекта и знание языков. Н. А. Ахметова, М. Р. Кондубаева, Т. И. Капитонова и Л. В. Московкин, рассматривают коммуникативную компетенцию как сложное многокомпонентное образование, в состав которого входят следующие компоненты компетенций: лингвистическая (знание явлений фонетики, лексики и грамматики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей); социолингвистическая (умения учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуаций общения, социальный статус партнера); социокультурная (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в лингводидактике к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций; дискурсивная (знание правил построения связного устного или письменного сообщения); стратегическая (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач); предметная (знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания) [1, с.101].
Итак, в языковой компетенции будущего специалиста составляющими компонентами являются: знание системы русского языка, его средств, фонетики, лексики, грамматики, стилистики, владение этими средствами, речевая деятельность, культура речи. Особое значение имеет формирование знаний об особенностях произношения, знание этнокультурных особенностей изучаемого неродного языка, знание прагматических особенностей употребления языковых форм.
Обратимся к позиции структуры и компонентного состава коммуникативной компетенции, предложенных Н. А. Ахметовой, М. Р. Кондубаевой.
Ученые предлагает свою индивидуальную трактовку.
1. Компетенции первой группы (лингвистическая и речевая) определяют владение устным и письменным общением на русском языке.
2. Вторая группа компетенций включает компетенции социолингвистического уровня. Они представлены социокультурной компетенцией, лингвокультурологической компетенцией, которая рассматривается авторами как способность к эффективному общению при помощи русского языка на базе аутентичных текстов, которые отражают социальные и культурные концепты иной социальной общности, включающие фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в Российской Федерации, а также образцы художественной литературы, фольклорного творчества и др.
3. Третью группу — группу компетенций прагматического уровня, составляют предметная, информационная и самообразовательная компетенции [3, с.57].
В целом, соглашаясь с исследователями по вопросу групп компетенций, мы полагаем, что в определении структуры коммуникативной компетенции в аспекте профессиональной предметной компетенции должна обязательно учитываться квалификационная характеристика обучаемых специалистов. Третья группа должна быть представлена компетенциями, являющимися базовыми для специалистов определенного профиля, отражающими специфику специальности. В нашем случае — должны учитываться особенности специальностей гуманитарных факультетов.
Особо подчеркнем, при рассмотрении вопроса формирования профессиональной коммуникативной компетенции студента основным ценностным компонентом будет стремление к овладению профессиональными знаниями через достижение знаний русского языка, а также знаний о профессиональной интеракции. То есть направленностью личности студента является овладение знаниями, умениями и навыками русского языка для профессионального и социально-бытового общения.
Рассмотрим подробнее составляющие компоненты коммуникативной компетенции будущих специалистов. Следует подчеркнуть, что понятие «коммуникативной компетенции» разрабатывалось несколькими поколениями лингвистов и методистов в России, в Западной Европе и в США, в Казахстане, в Кыргызстане.
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам впервые был представлен на I Конгрессе МАПРЯЛ в 1969 году Е. И. Пассовым:
речемыслительная активность, личностная индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна [4, с. 2].
А принцип «активной коммуникативности» как методологическая основа был объявлен на II Конгрессе МАПРЯЛ в 1973 г. и начал разрабатываться ведущими методистами в области русского языка как иностранного (А. Р. Арутюнов, А. А. Леонтьев, О. Д. Митрофанова и др.).
Получивший широкое распространение в настоящее время «компетентностный подход» определяет в качестве цели обучения — формирование коммуникативной компетенции.
Вслед за Н. А. Ахметовой, М. Р. Кондубаевой определим коммуникативную компетенция как совокупность знаний, умений инавыков, необходимых для осуществления успешной вербальной коммуникации. Таким образом, цель обучения русскому языку как неродному, как языку межнационального общения — не только приобретение знания языковой системы, но и формирование умений и навыков всех видов (продуктивных и рецептивных) речевой деятельности.
Иными словами, язык рассматривается не как объект изучения составляющих его систем (фонетической, лексической, морфологической и др.), а как средство общения. С позиции функционально-семантического подхода коммуникативная компетенция становится основным понятием.
Итак, несмотря на огромное количество концепций коммуникативной компетенции, в практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) приняты следующие базовые составляющие коммуникативной компетенции: языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная, предметная. Именно эта структура положена в основу системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ).
Под языковой компетенцией понимается совокупность знаний о языковой системе (таких ее уровней, как фонологическая, лексическая, морфологическая, синтаксическая и стилистическая) и умений пользоваться ими в ситуации вербальной коммуникации.
Под дискурсивной компетенцией понимаются умения строить и понимать высказывания; тексты устной и письменной речи (рецептивной и продуктивной речевой деятельности) с использованием соответствующих стратегий и тактик речевого поведения.
Под прагматической компетенцией понимаются умения вступать в вербальную коммуникацию в соответствии с коммуникативными потребностями, намерениями в ситуациях общения с учетом условий речевого акта.
Под социокультурной компетенцией понимается знание социокультурного контекста, предполагающего наличие «фоновых знаний» страноведческого и лингвокультурологического характера, которые диктуют выбор языковых форм и их использование в вербальной коммуникации.
Под предметной компетенцией понимается совокупность знаний в профессиональной сфере общения (терминология, научные и профессиональные тексты, ситуации учебно-профессионального и профессионального общения и т. д.) и умений вступать в профессиональную коммуникацию.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция (т. е. умение компенсировать пробелы в знании языка и другие проблемы в общении вербальными и невербальными способами) и социальная компетенция (т. е. умение и желание вступать в общение на изучаемом языке, обусловленные наличием потребностей, мотивов и собственной самооценки) не рассматриваются как базовые составляющие в русском языке как иностранном и в практическом курсе русского языка как неродного, в отличие от европейских систем. Предлагаем вслед за Н. А. Ахметовой рассматривать коммуникативную компетенцию в следующем составе:
• Коммуникативная компетенция
• Когнитивно — лингвокультурологическая субкомпетенция
Таким образом, понятие коммуникативной компетенции неразрывно связано с проблемами по определению целей, содержания обучения и форм контроля, что должно учитываться при разработке нормативных научно-методических документов.
1. Ахметова Н. А. Модульно-рейтинговая технология обучения: Научный подход [Текст] /Монография — Алматы: Ғылым, 2001.
2. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: Издательство ИКАР, 2009. — 448 с.
3. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов [Текст] / А. Н. Щукин, М.: Высшая школа, 2003.-334 с.
Формирование компетенций в процессе обучения рки
Русский язык стал востребованным на мировом уровне и интерес к «великому и могучему» становится все очевиднее. Его изучение диктуется социальным заказом мирового сообщества. Ранее характер преподавания ИЯ в мире определялся общественными запросами государства, исходя из характера экономических, политических и международных связей. На сегодняшний день ситуация в Европе изменилась.
Многие европейские страны стали членами Совета Европы (СЕ). Они координируют усилия в области разрабатываемых технологий, совместно решая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования в овладении ИЯ. Благодаря усилиям СЕ сложилась единая система оценки знаний в области ИЯ в Европе. Создана также Ассоциация тестирующих учреждений Европы, которая занимается вопросами разработки содержания экзаменов и стандартов по ИЯ. Систематизация подходов к преподаванию ИЯ, стандартизация оценок уровней владения языком, создание стандартной терминологии, упорядочение системы единиц для описания того, что составляет предмет изучения ИЯ – это далеко не весь перечень того, что входит в компетенцию СЕ. При этом (и это очень важно) указывается на независимость от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте – стране, институте, школе, на курсах или частным образом, и какие методики при этом используются.
Важно и то, что введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности различных педагогических коллективов в разработке и описании своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных слушателями на экзаменах.
Международному факультету Белгородского государственного университета (БелГУ) уже более 25-ти лет. За годы существования факультета потребность в специалистах, владеющих русским языком, не уменьшилась, а наоборот резко возросла. Причиной тому является развитие деловых контактов со многими странами (Китай, Вьетнам, страны Африки и Латинской Америки и др.), освоение новых технологий, интенсификация профессиональной деятельности в тесном контакте с российскими специалистами. Организация обучения русскому языку как иностранному в БелГУ строится в соответствии с европейской системой уровней владения ИЯ, из которых исходит построение программы обучения, начиная с постановки целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения коммуникативными компетенциями. Овладение целевым (русским) языком в этом случае рассматривается как «приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания» (Н.И. Гез, 1985). Другими словами, речь идет о способности организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.
Модуль А
Модуль В
Модуль С
Уровень элементарного владения РКИ
(I уровень)
Удовлетворение элементарных коммуникативных потребностей в ограниченном числе ситуаций повседневного общения.
Базовый уровень владения РКИ
(II уровень)
Умение решать коммуникативные задачи в бытовой и социально-культурной сферах общения.
Профессиональное владение РКИ
(III Сертификационный уровень)
Свободное общение во всех сферах коммуникации.
Ведение профессиональной деятельности на русском языке.
Описанный выше процесс постепенного наращивания требований к языковым компетенциям обучаемых и возрастание их коммуникативного потенциала происходит на основе тестирования и в соответствии с общепризнанными в европейской системе образования стандартными категориями системы уровней владения ИЯ, а именно:
Элементарное владение
Уровень выживания (Breakthrough)
Предпороговый уровень (Waystage)
Самостоятельное владение
Пороговый уровень (Threshold))
Пороговый продвинутый уровень (Vantage)
Свободное владение
Уровень профессионального владения
(Effective Operational Proficiency)
Уровень владения в совершенстве (Mastery)
Поскольку объектом данной статьи является процесс подготовки иностранных граждан к уровню компетентного пользователя РКИ, то остановимся более подробно на требованиях к уровню С1. В системе общеевропейских компетенций этот уровень обозначен как III Сертификационный уровень. Основные характеристики названного уровня можно отразить следующим образом:
Название уровня в системе общеевропейских компетенций
Российская система уровней владения русским языком
Описательная характеристика уровня
Уровень C1
Уровень профессионального владения
Компетентный пользователь
III Сертификационный уровень
Компетентный пользователь русского языка
Чтобы отвечать таким высоким требованиям, студент должен не только овладеть непосредственно вербальной коммуникацией в профессиональной и общественной сфере, умением ясно и структурированно говорить на сложные темы, понимать широкий спектр больших текстов, но и улавливать скрытые значения коммуникативного поведения собеседника, что подразумевает знание специфики российских реалий, русского менталитета и русского коммуникативного поведения. Ведь успешность коммуникации во многом зависит от того, насколько хорошо участники владеют искусством общения и знают его общепринятые правила и нормы. С этой целью студентам предлагаются спецкурсы, разработанные для удовлетворения именно этих потребностей. Они ориентированы на то, чтобы всесторонне подготовить студентов к предполагаемой собственно профессиональной коммуникации.
Учебные пособия для указанного контингента учащихся составлены преподавателями с учетом того, что коммуникативная компетенция предполагает не только способность пользоваться языком, но и владение знаниями, которые лежат в основе реального общения. Таким образом, основным критерием уровня коммуникативной компетенции студентов является не только языковая правильность, но, в первую очередь, способность к эффективному общению на изучаемом языке, готовность воспринимать и порождать аутентичные тексты, отражающие социальные и культурные концепты иной социальной общности.
При этом принимается во внимание положения современной дидактики, в рамках которой выделяются следующие способности коммуникантов:
В связи с этим при собственно профессиональной подготовке студентов особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, т.е. навыкам общения в профессиональной сфере.
Таким образом, вузовский курс РКИ носит профессионально-ориентированный характер, и, следовательно, его задачи и определяются в первую очередь коммуникативными потребностями специалистов соответствующего профиля для достижения компетентного уровня владения изучаемым языком.
Работа представлена на научную международную конференцию «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов», 23-27 апреля 2007 г., Париж-Лондон. Поступила в редакцию 22.03.2007